陈鹤琴和蒙台梭利教育思想的比较

 

摘  要：陈鹤琴与蒙台梭利分别是20世纪中西幼儿教育影响深远的教育家。陈鹤琴及其教育思想推进了中国幼儿教育的现代化，蒙台梭利及其教育思想则引领世界幼儿教育进入一个新的时代。本文从二者的儿童观、课程观、教师观等三个角度对陈鹤琴与蒙台梭利的教育思想作出了初步比较。

关键词：陈鹤琴 蒙台梭利 儿童观 课程观 教师观

 

陈鹤琴（1892—1982）是中国现代幼儿教育理论的奠基人，他创建了中国化和科学化的幼教理论和实践体系，对我国幼儿教育做出了划时代的贡献。蒙台梭利（1870—1952）是西方教育史上继福禄倍尔之后又一位杰出的幼儿教育家。在致力于儿童教育实验的基础上，她创建了一整套独特的幼儿教育理论和方法，并将自己的思想和教学法发展成为一个国际化运动，对世界的儿童教育改革和发展产生了深刻影响，蒙台梭利因此也跻身于欧洲“新教育”运动主将之列。

陈鹤琴和蒙台梭利在总结不同教育理念、结合实践研究的基础上，创立了各自的教学法理论，对当时的教育改革带来了强大的冲击。他们都主张反对传统教育，但是他们在儿童观、课程观、教师观方面又各有不同。

 

一、儿童观

儿童观是对儿童的本质看法，它是建构教育理论的基础，是开展教育实践的前提。陈鹤琴和蒙台梭利的儿童观既有共性之处，又有各自的特色。

（一）陈鹤琴的儿童观

陈鹤琴的儿童观中吸收了前人儿童观的成分，他把儿童的自然状态称为天性，进而提出我们要遵循儿童的天性教学，但他认为社会教育与自然教育并不矛盾，陈鹤琴的活教育理论就是对社会教育与自然教育的调和，既尊重了儿童人性，又满足了社会的需求。

儿童的心理是相当复杂的，准确地了解儿童的需要和特点，从而正确地认识儿童，这是儿童教育的基本前提条件。陈鹤琴深入到儿童世界之中，通过认真的观察研究，获得了丰富的第一手资料，从而对儿童身心发展的特点有了科学的认识。他指出，儿童不是小大人，不是身体较小的成人。儿童就是儿童，他们有着不同于成人的特点和需要，有着自己独特的精神世界。因此，只有深入地了解儿童，深刻地理解儿童，才能有效地教育儿童。可以从几个方面理解陈鹤琴的天性教育：

首先，“小孩子好奇的”[1]688。了解了儿童的好奇心，就掌握了儿童教育的门径。

第二，“小孩子好游戏的”[1]687。儿童好动、好玩、好游戏的天性，使其喜欢与外界事物接触，而这种接触极大地丰富了他们的知识，发展了他们的能力，使他们逐渐了解自己所生活的世界。

第三，“小孩子好模仿的”[1]688。模仿是人的一种本能，是儿童学习、成长的重要方式，个体最初学会的种种本领，大都是通过模仿形成的。正因为儿童喜好模仿，所以他们容易接受教育，可塑性很大。

第四，“小孩子喜欢合群的”[1]692。他们不愿意独处，儿童的好群性是他们完成社会化的根本保证。

第五，“小孩子喜欢野外生活的”[1]690。自然界的一切对孩子们来说都是那么神奇和美妙，有着巨大的吸引力，当他们融入自然之中时，他们的心灵就得到了充分的净化。

（二）蒙台梭利的儿童观

蒙台梭利总结了卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔等人的自然主义教育思想，集当时世界上先进的医学、生物学、心理学、人类学和教育学等学科之大成，同时她还结合自己在儿童之家对于儿童的观察和研究，提出了自己对儿童的独特的观点，形成了独具特色的蒙台梭利儿童观，从而奠定了蒙台梭利教育法的理论基础。

1、儿童心理发展是天赋能力在适宜环境中的自然表现。她提出了儿童心理发展具有潜在生命力、心理或精神胚胎期、肉体化过程和吸收性心理等思想来说明她的这一观点。

2、儿童心理发展存在敏感期。蒙台梭利对敏感期的教育价值给予了极大的重视。蒙台梭利认为，儿童发展的各种敏感期与儿童的智力发展有密切关系，在儿童发展的敏感期内，成人为他们提供的适宜的环境便可以极大地促进他们智力的发展。蒙台梭利对儿童心理发展过程中的各种敏感期及其呈现和延续的时间进行了充分的研究，她认为儿童各种敏感期的出现具有一定的顺序性和延续性，儿童就是通过经历一个又一个敏感期不断得到发展的。

3、儿童心理发展具有阶段性。蒙台梭利认为，儿童是处在连续的和不断前进的发展变化之中的，而且这种发展变化是有阶段性的，儿童在其发展变化的每一阶段都表现出与另一阶段明显不同的特点，前一个阶段是后一个阶段的准备，为后一个阶段奠定基础。

4、儿童心理发展是通过“工作”实现的。蒙台梭利认为活动在儿童心理发展中有着极其重要的意义。她给活动以极高的评价：“活动，活动，活动，我请你把这个思想当作关键和指南，作为关键，它给你揭示了儿童发展的秘密；作为指南，它给你指出应该遵循的道路”。[2]

（三）二者的比较

陈鹤琴和蒙台梭利的儿童观都强调了以儿童为教育主体，认识儿童的身心发展特点，准确了解儿童的需要和特点，这与传统教育儿童观是针锋相对的。他们都主张儿童的发展是个体与环境交互作用的结果，强调儿童早期的环境经验对于以后儿童发展的重要性，这与传统的遗传决定论、环境决定论都是不同的。他们都主张儿童的学习必须通过儿童自己的“模仿”、“游戏”或“工作”来获得亲身体验。他们都主张儿童与大自然的联系。

但是，两人的儿童观又有一些不同。陈鹤琴认为“小孩子喜欢合群的”，蒙台梭利则主张儿童的自我教育。陈鹤琴让儿童分组学习、共同研究，利用儿童的合群性发展儿童的社会性。而蒙台梭利主张儿童自己完成工作操作，采用个别化的教学方法，过分强调儿童的自我教育，缺少儿童之间的交流，不利于儿童社会性的发展。

总之，陈鹤琴和蒙台梭利的儿童观都反对传统教育儿童观，认识到儿童期的心理特点具有其自身的价值。这启示我们要尊重儿童的人格，尊重儿童的权利，保护儿童的天性。这也是每个成人尤其是教育工作者必须牢记的。

 

二、课程观

（一）陈鹤琴的课程观

陈鹤琴通过自身丰富的教育实践，获得了珍贵的教育经验，提出了著名的“活教育”理论，建立了具有鲜明特色并行之有效的课程体系。[3]

1、课程目的观———“做人，做中国人，做现代中国人”

首先，它暗示了人生活的意义与追求。教育必须从人的基本形态，人的活动范围，人与人、人与自然及人与社会的关系出发，并最终归结到做人的意义和人生的目的。其次，“做中国人”标明了人的民族遗传限制。对中国人实施的教育必不能脱离中国的实际，而应该建筑在中国的历史传统和人文结晶之上。再次，“做现代中国人”体现了明显的时代观念。在那个亦称科学民主的时代，是要培养有科学素养和民主思想的现代中国人，而且所谓“现代”还包含了立足中国面向世界的意义。

2、课程内容观———大自然、大社会都是活教材

陈鹤琴认为，大自然、大社会是知识宝库，是“活教材”、“活教师”。大自然和社会生活中的人、事、物都可经过教师的选择、加工而成为教育课程的重要内容。“所有的课程都要从人生实际生活与经验里选出来”。陈鹤琴关于源自生活的课程内容观，能够尊重儿童的特点、兴趣、爱好、动机，是建立在儿童真正需要的基础上的，真正体现了儿童在学习活动中的主体地位和课程内容选取的儿童适合性原则。

3、课程编制观———注重弹性和适切性

陈鹤琴主张，课程“要有目标，又要合于生活”，所以“课程须预先拟定，但临时可以变更”。“每学期应该有一个总设计，以决定本学期应该注意的目标。每星期又有一个预定的课程表，拟定一星期里教导的中心。但是此项课程预定表，并不是固定的，不能变换的，儿童或社会上发生临时的事情，教师就可以采用为课程内容，可以把一切预先所定的暂时搁起，重新再来做一番筹备的工作。倘若新发生的事情与预定的有些相像，那就要把它容纳进去。”如此编制的课程必然富有弹性。课程编制要适应不同地区的需要，要适应具有不同兴趣和能力的儿童。

4、课程实施观———“做中教，做中学，做中求进步”

陈先生所提倡的“单元教学”的四个步骤体现了注重“做”的课程实施思想。单元教学的四个步骤是：(1)实验观察———教学从直接感知人手，儿童通过动手、动眼、动嘴、动耳、动脑，认真观察学习对象，并在观察中发现问题。(2)参考阅读———教师指导儿童带着观察中所发现的问题，认真阅读教科书、参考书，鼓励儿童动脑筋想问题，解决问题。(3)发表创作———教师指导儿童将第一、二阶段中学得的知识，通过其他活动表现出来，自由发挥，独立创造。(4)研讨批评———让儿童自己总结，自己评估，检查自己前三个阶段所学的知识是否正确、牢固，能否融会贯通、灵活运用，有无创造性。通过分析，我们可以看出，这四个步骤充满了教师和儿童的“做”，“做”将教师的教与儿童的学紧密联系起来。

（二）蒙台梭利的课程观

1、课程目标

在对儿童天性、发展和环境的信念下,蒙台梭利教育法的主要目标是帮助儿童发展出自发性的人格和养成一种独立、自信、自律、自足及自我管理的活动习惯。

2、教育内容

为达到上述目标,蒙台梭利认为,应该对3至6岁的幼儿进行以下四个方面的训练：肌肉训练、日常生活训练、感官训练、初步的知识教育。

3、课程组织

蒙台梭利的课程组织以儿童的内在需要为出发点,要求必须观察儿童并充分了解可帮助他们的活动。课程内容的组织以教具为中心,教具依据儿童各敏感期设计,其顺序性很清楚,儿童只要照自己的进度去操作,不必按年龄计划,儿童可以按自己的能力去发展,不需成人指定。

（三）二者的比较

在课程观上，二者有明显的区别：

1、“大自然、大社会都是活教材”与“有准备的环境”的工作材料

陈鹤琴教学法和蒙台梭利教学法体系中都极为重视的问题就是教育实施的环境，但二者所指又有明显的不同。陈鹤琴在“活教育”理论中, 明确提出了大自然、大社会是活的教材, 让儿童直接向大自然、大社会去学习。他指出儿童的环境应该包括两部分：大自然环境和大社会环境。蒙台梭利为“儿童之家”所提供的“有准备的环境”依然是一种校内环境, 从这一环境创设的要求和标准看, 强调对儿童身心特点的适应, 却一定程度上忽视利用儿童本有的在大自然和大社会中的日常真切生活。

陈鹤琴提出了“大自然、大社会是活教材”, 即运用“活教材”去“做”, 强调生活世界是最基本的课程与教学资源。蒙台梭利则要求在为儿童提供的“有准备的环境”中准备充足的“材料”以便于儿童工作, 这种“材料”是把传统的知识教学内容的物质化为具体的、儿童可操作的实物教具或活动材料, 且一般具有自动控制错误和内在惩罚的功能, 以保证儿童能工作中的“自我教育”。

可以看出, 陈鹤琴的活教材观点注重教学中生活特性, 强调学生的亲历和体验在知识形成中的重要作用。蒙台梭利教学法的工作“材料”, 为摆脱授受式的灌输教学, 确立儿童学习的主体地位找到了出路, 有效地处理了教学中知识逻辑和心理逻辑的关系, 但儿童活动被限制在工作“材料”中, 没有走出教室和“材料”这一空间。

2、开放性的做与模式化的工作

由于陈鹤琴教学法的旨趣是针对传统教育中教学内容陈旧僵化, 教学方法机械刻板, 因此去模式化是陈鹤琴时代反传统教育的基本思维, 生活教育是其基本底色。蒙台梭利教学法的核心则是以感官教育为基础,以工作为基本方式的儿童一系列的操作学习(练习)活动。有一套严格的操作程序和操作原则。所有活动无不以儿童对活动材料的操作(工作)为基础, 从而构成了蒙台梭利教学法与其他教学方案的区别。蒙台梭利教学法这种模式化, 其在推行和运用过程中,简便易行, 成效明显，同时也带来了教学方法的机械性。

针对传统教育书本主义的经院式教学, 陈鹤琴教学法把“做”作为其教学论的一个基本原则, 即“做中教, 做中学, 做中求进步”。特别强调“凡是儿童能做的, 就让他自己去做。”这种以“做”为中心并使教学融为一体的方法论思想, 实际地贯穿在陈鹤琴教学法所有的教学原则和整个教学过程中。蒙台梭利认为学校的基本教育教学应是以工作为基础。蒙台梭利教学法中的幼儿各种感官练习、日常生活技能的练习等自发的活动都是工作。工作符合儿童“生命的本能”, 儿童专心致志, 乐在其中。工作是儿童心理发展实现的方式。工作也是儿童形成主动纪律的惟一途径。

 

三、教师观

（一）陈鹤琴的教师观

陈鹤琴关于幼儿教师的思想主要散见于他的教育论著中,并体现在他亲自创建的幼稚师范学校的教育实践中。陈鹤琴对幼儿教师的素质要求非常高,主要表现在专业知识、专业情意、专业技能等方面。[4]

1、专业知识

1940年，陈鹤琴在江西创建了实验幼稚师范学校。江西实验幼稚师范学校所开设的课程门类充分体现了他对幼儿教师知识结构的认识与要求。

一是要掌握一定的专业学科知识,此类学科课程主要有游戏、保育法、幼稚园各科的教法等。二是要掌握教育学、心理学等方面的知识。在幼稚师范学校除了设置一般的普通心理学、教育心理学、教育概论等课程之外,还要求学生学习研究儿童心理,掌握幼稚教育等课程内容,并通过实习将所学的专业知识加以应用。三是要掌握普通文化知识,主要有公民、时事研究、农艺、工艺、英语、家事等课程。

2、专业情意

陈鹤琴非常重视对幼稚师范生专业情意的教育与培养。他认为：“幼稚教育的师资,条件非常苛刻,有学识固然重要,而主要的还在于他们对儿童的纯爱与对儿童的感情,以及从事幼稚教育工作的决心与认识”。[2](P559)

首先,他明确指出作为一名幼稚教师的前提,是要具有崇高的专业理想,要对所从事的教育教学专业工作有强烈的向往和追求。其次，陈鹤琴要求学生具有高尚的专业情操。在他当年所创办的幼师学校中,要求学生要有“四业”，即“敬业、乐业、专业与创业”的精神。第三，陈鹤琴要求未来的幼稚教师要具有从事幼儿教育的专业性向。专业性向是教师成功从事教育工作所应具有的人格特征,即适合教学工作的个性倾向。陈鹤琴认为幼儿教师必须有慈母的心肠、丰富的知能、爱的性情和研究的态度[3](P16)。

3、专业技能

陈鹤琴认为幼儿教师必须具备以下几种专业技能：(1)社会实践能力。他认为学生不应是书呆子,应打破学校的围墙,让学生走到社会中来,在实践中检验理论,获得真知。陈鹤琴经常带领学生参加社会实践活动,在社会实践中提高学生的能力。(2)教育教学能力。陈鹤琴认为实习是提高学生教育教学能力的关键,因此他特别强调学生的实习。他要求学生在校教育阶段就要进行全方位的实习,幼儿园的教育、保育、行政、后勤等工作全部让学生独当一面承担起来,事实证明这种全方位的实习确实锻炼和提高了学生的教育教学能力。(3)科学研究能力。陈鹤琴非常注重培养幼儿教师解决问题及研究问题的能力,要求学生用四步骤方法进行学习,要会观察、会思考、会发现问题、会查找资料、会解决问题。(4)创新能力。陈鹤琴要求学生不仅要敬业、乐业,而且还要会创业,在当时,幼稚教育事业是一种前无古人的全新的事业,陈鹤琴强调幼稚师范生要有创新、改造世界的能力,要用自己的智慧在幼儿教育事业上大显身手,要成为教育的改造者,成为推动社会发展的中坚力量。

（二）、蒙台梭利的教师观

蒙台梭利为了实现儿童自我教育思想，对教师提出了非常严格的要求。她要求教师必须接受专门的训练，从而掌握科学的教育方法和教育应遵循的原则。

蒙台梭利将教师对儿童的尊重放在一个十分重要的位置。她要求教师“需要学生沉默的能力以取代表达的技能，她必须用观察取代灌输式教学，必须以谦恭取代那种自诩的一贯正确的骄傲感。”

蒙台梭利认为，生命的成长必须有爱的感觉，只有热爱儿童，才能够一切从儿童出发，才能一切为了儿童，才能不将成人的意志强加给儿童，才能热心地观察儿童的表现，耐心地等待，而不是急于干涉儿童。

蒙台梭利认为教师工作的“关键是要激发儿童的兴趣，使他的整个人格都参与活动。”教师要努力去振奋、活跃和鼓舞所有的儿童，使他们相信自己的能力，吸引他们去做各种练习，从而发展自己的能力，实现自我教育的目的。蒙台梭利提出的儿童自我教育思想，将儿童看作教育的主体，强调充分调动儿童的学习积极性，使他们投身于丰富多彩的活动之中，从而促进自我发展。这对改变我们传统的灌输式教育、监护式教育有着重要的借鉴价值。

由此可见，在蒙台梭利的教育体系中，从根本上改变了传统幼儿教育的教师与儿童之间的角色关系。蒙台梭利学校以自我教育为主，在教育活动中，儿童是主体、是中心，儿童全神贯注的从事各自的工作，独立操作、自我发现、自我教育和发展；幼儿教师应该是一位观察者，他必须以科学家的精神，运用科学的方法去观察和研究儿童，揭示儿童的内心世界，发现童年的秘密；幼儿教师必须是一位明察秋毫、反应明锐、沉着冷静、精明能干、有教育艺术才能的、儿童活动的自觉指导者。[5]显然，教师作为观察者和指导者的任务与工作，与传统的幼儿学校相比，不是轻了，而是更重了，教师的地位和作用不是降低了，而是提高了。

（三）、二者的比较

陈鹤琴和蒙台梭利对于幼儿教师都提出了比较高的要求。在基本要求方面比较一致，例如在专业知识方面，都认为幼儿教师应该掌握专业学科知识、教育学心理学知识等等；在专业情谊方面，都注重幼儿教师不仅应该热爱儿童，而且应该热爱幼教事业，坚定和加强对于从事幼教事业的决心和认识。

但是在教师角色上，蒙台梭利更加强调了幼儿教师作为观察者和指导者的重要性，强调儿童的自我教育，教师只是起辅助和引导作用。但是陈鹤琴反对单纯的由儿童“做”，反对以儿童的主动活动代替教师的主导作用。可见，他不是纯粹的“儿童中心论”者。他不但肯定了儿童通过“做”获取直接经验的主动性，而且充分肯定了教师的主导作用———教师在与儿童共同“做”的过程中，应当在必要时给予儿童适宜的指导。陈鹤琴曾说：“儿童要求得真实的知识一定要在‘做中学’，而教师也应在‘做中学’，共同在‘做中求进步’”，充分体现了教师与儿童之间的平等、合作、互动、共长的关系。教师通过身体力行表明和达成对幼儿的尊重和理解，儿童在做中可以充分地享有自由和快乐，同时教师的帮助和指导又给了他们以切身的、平等的关怀和帮助，使他们可以在快乐中获得最大程度的发展。

 

 

参考文献：

[1]陈鹤琴全集(第二卷)[M].南京:江苏教育出版社,1989.

[2]任代文.蒙特梭利幼儿教育科学研究方法[M].北京:人民教育出版社,1993.

[3]朱丹. 陈鹤琴课程思想及其对当前课程改革的启示[J].现代教育科学,2009,（06）

[4]严碧芳. 陈鹤琴幼儿教师教育思想述略[J].中华女子学院学报.2009,(06)

[5]吴振东. 蒙台梭利关于幼儿教师角色论述的启示[J].中国教育学刊,2001,(04)

[6]车文博.陈鹤琴儿童心理学思想探新[J].学前教育研究,2006,（3）

[7]陆克俭.蒙台梭利—探究儿童心灵世界的开创者[J].早期教育,2006,(04)

[8]邱琼慧. 蒙台梭利教育的基本精神与启示[J].早期教育,2006,(04)