例谈指向写作方法的“提问”

               云南省石屏县教育局教研室   张海萍

案例呈现

【案例1】——《慈母情深》（人教版五年级上册）

……

师：默读课文，找出描写母亲外貌、语言、动作、神态的句子，想一想，这样写有什么好处？

……

师：作者为什么要写母亲的眼神？

师：作者为什么要写母亲的动作？

师：用这种抓住人物的语言、动作、神态描写人物的方法写一写自己的母亲，你们会写吗？你要写母亲的什么？

案例分析

在课堂教学中，关于这类指向写作方法的提问比比皆是。老师的提问指向性很明确，就是要让学生明白作者在写母亲时抓住了人物的语言、动作、神态来进行描写，写出了母亲工作的艰辛。可是这种放之四海皆准的提问对于学生真正掌握作者的写作方法有用吗？依此类推，凡是描写人物的文章都可以这样问。如学习《窃读记》就问“为什么要写作者‘我’的动作？”学习《梅花魂》就问“为什么要抓住外公的动作来写？”学习《狼牙山五壮士》就问“为什么要写五壮士的动作、神态、语言？”这让人想起江湖“神药”，什么病都治，实际上什么病也治不了。这样的提问毫无价值和意义！

究竟是什么原因让老师们对毫我无价值和意义的提问屡问不止呢？笔者认为首先是“跟风”。书上不是讲要关注表达吗，那我就问为什么这样写。其次是对课堂提问的有效性缺乏思考。课堂提问不管是关于何种内容，指向何种方向，都要考虑是否切合学生思维实际，是否能引发学生思考，是否能点燃学生思维的火花。三是问题空泛、太过笼统，针对性不强。同样是《慈母情深》一课，在学习母亲的动作、神态的句子“背直起来了，我的母亲。转过身了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……” 王崧舟老师这样提问，请看部分实录：

师：这句话有什么特别的吗？

生1：里面连续用了三个我的母亲。

生2：这句话是反过来说的。

师：那正常怎么说？

生：我的母亲背直起来了。我的母亲转过身来了。我的母亲褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊的望着我……

师：对比着读，比较两句，第一句有什么感觉？

生：强调； 感情深；奇怪（表扬，有一双慧眼）。

师：这句话就像电影中的慢镜头。让学生读——慢读。

师：作者这么慢是让你们仔仔细细的看看母亲的脸。

让学生闭上眼睛，师感情朗读（背的部分），问：你们看到了什么？

生：一个瘦弱的背，疲惫的背，一个饱经风霜的母亲的背。

师：在我的记忆里，母亲的背不是这样的？是怎么样的？

对策建议

1.解读文本时依据学情确定迁移的具体的写作内容，设计好具有梯度的问题

同样是写人记事的文章，由于学生的基础不同，所确定的关于写作方法的内容也不同。如《詹天佑》一课，如果学生篇章结构较差，就可以引导学生发现该文在布局谋篇上的特点，先概括写詹天佑是杰出的爱国工程师，然后具体写他怎样修筑京詹铁路。如果学生是在细节描写上差，就要在提问时引导学生关注作者写詹天佑带领工人们勘测线路的句子。

2.指向写作方法的提问要注意问题之间的关系，尽量在理解内容的基础上进行提问

有很多老师在教学中进行提问时，往往匆匆理解了课文内容就直奔文章的表达。如以上案例中，老师一开课后即叫学生划出描写母亲动作、语言、神态的句子，这样写有什么好处，紧接着就问为什么要这样写。这样的提问，弃文本内容于不顾，直接把问题建于空中楼阁之上，学生很难回答，也不会回答。

3.指向写作的提问要接近学生的“最近发展区”，让学生跳一跳能够得着

有教师在教《普罗米修斯》时这样提问：“你能从故事的内容和表达方面提出有探究价值的问题吗？作者是怎样安排情节吸引我们的？你能发现作者铺设情节的奥妙吗？用一个字概括。”如果说第一个问题还勉强能回答的话，那第二个问题就束手无策了，至于第三个问题，笔者思考了很久都想不起来要用一个什么词来概括，何况学生。因此，不管指向什么内容的课堂提问都要顾及学生的最近发展区，促进学生已有知识和经验的迁移，通过同化或顺应实现知识的构建。