就教与学、教法与学法的关系而言，变“先教后学、以教定学”为“先学后教、以学定教”

教学是教与学两者的有机结合体，但是相对而言，学生的学是原发的，不管有没有教的存在，学都存在，教不是学产生的根本原因，它只是学的助力。学是教学中的本体性、目的性的活动，教只是教学中的条件性、手段性的活动。学是前提，是中心，教是为学服务的，这是先学后教的理论假设。而先教后学的基本假设则是：“教是学发生的前提条件；教师不教，学生就不能学习。基于这种观念的教学实践的格局是：学生的学习是跟随教师而行的，课堂上基本上没有学生独立、自主学习的时间和空间；同时，这也很容易造成教师对学生的控制，对应的，学生很难表现自己的自主、选择和创造。另外，由于是先教后学，教师的教很容易出现没有针对性和无效的情况，因为，在学生实际地学习之前，教师永远无法完全把握学生学习的问题或困难所在。”

显然，先学后教决不只是教与学顺序关系（形式）的改革，它涉及教学思想、教学过程和教学方式等教学的诸多方面，它引发了课堂教学的革命性变化和实质性进步，学习成了课堂的中心，学生成了课堂的主角，课堂成为了基于学生的学习、展示学生的学习、交流学生的学习、深化学生的学习的真正的学堂。在这样的课堂上，教师的教也找到了它最准确的定位：促进学，即提示学、指导学、组织学、提高学、欣赏学。这就是真正意义上的启发式教学。在这个过程中，教师的主导作用不断转化为学生的独立学习能力，随着学生独立学习能力由小到大、由弱到强的增长，教师的作用也就发生了与之相反的变化，最终实现教为了不教。把教转化为学，这是先学后教的关键。“先学后教”不仅反映了教与学关系的辩证法，而且也体现了教学过程的发展规律。教学论告诉我们：当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候，就要先让他们自己去阅读和思考，然后针对学生的阅读和思考中提出、发现和存在的问题进行教学，这是教学的一条规律、规则，而不是一种可采用也可以不采用的方式、方法。按照这条规律进行教学，学生的独立性和独立学习能力就会很快地发展起来；否则，学生即使到了所谓“独立”的年龄阶段或学习阶段，其独立性和独立学习能力也是很低的。独立性和独立学习能力是提高学生学习质量和课堂教学质量的根本法宝。依赖性、被动性的学习不仅是教学质量低下从而也是学生学习负担过重的根源。

以学定教是先学后教的必然逻辑，既然学生学习在先，那么教只能是从这一前提和基础出发。以学定教，定出了教的本质属性：针对性和提高性。教师的教只能是根据学生在先学过程中提出和存在的问题、疑难来进行，这就是教学的针对性；当然，学生的先学有可能是知其然，而不是知其所以然，所以，即使学生都“读懂”了，教师也要进行提高性教学，让学生知其所以然，让学生掌握教材背后的思想方法和智慧内涵，从而使教学有深度，实际上这也是一种针对性，即隐性的针对性。教为了学，教的核心是学生的学，这是教学的本义和真义，是教学成功的真谛。从教学实际来看，针对性和提高性的教会使学生：由百思不解到豁然开朗；由茫然无知到茅塞顿开；由知之甚少到博学多识；由思路狭窄到触类旁通。与针对性相对立的是全面性（系统性），这是以教定学的特点，全面系统的教使学生丧失了学习的独立性、独立品格，教师的教也因此走向其反面，变成为一种遏制学的“力量”，教师越教，学生越不会学。以学定教就是根据病情决定药方；以教定学则是根据药方决定病情。“学然后知困，教师根据学生尚未学会和理解不深不透的问题进行讲解，这时的讲解具有很强的针对性。教师成了解惑答疑的‘狙击手'，在很短的时间内就能解决学生的问题，提高了教的有效性。反思我们的课堂，教师的讲解充满着课堂，学生自主学习的时间很少。教师变为知识传授的‘机枪手'，不管是学生已经掌握的知识，还是能够自己独立学会的知识，都成为‘机枪手'火力覆盖的目标，浪费了学生自主学习的宝贵时间，课堂效率很低。”

先学后教、以学定教的必然结果是少教多学，教师越教越少，越教越精，学生越学越多，越学越会学。少教多学在课堂中的表现：教学时间主要由学生自己支配，教学内容主要由学生自己掌握，教学问题主要由学生自己解决，教学目标主要由学生自己达成。“先学后教”模式中对教师教（讲）的时间往往有严格的控制，目的就是把教学时间还给学生，让学生独立自主地进行学习。而先教后学、以教定学的必然结果是多教少学，教师教得多，学生学得少。学生学得少，是因为，其一学生没有时间自己学；其二学生不是独立学。教师以教代学，学生不是自己学会，而是教师教会，教会不是真正会，从心理学角度讲，教会容易使学生产生“假知”，不是真正理解和消化的知识。