读了《理解为先单元教学设计实例：教师专业发展工具书》这本书的时候之后，对教学方面颇有感悟。首先理解为先模式分为三个阶段，阶段一是明确预期的学习结果，其实我个人认为就是咱们的学习目的，比方说需要明白什么样的意义，掌握哪些核心问题等，与咱们的学习目标一差不多。阶段二是确定可接受的任务，就是什么样的学业表现或者结果可以证明理解意义和学习迁移，还有什么样的证据可以来检验第一阶段的预期学习效果，个人认为这条就像咱们的“迁移提升”是一样的，阶段三就是规划相应的学习体验和教学活动，也就是什么样的活动、体验和授课有利于达成预期学习目标以及圆满评估，这条就像是咱们的学习目标二一样，就是设置一个任务，帮助孩子们来完成本节课的内容。在看完本书对三个阶段的介绍之后，因为固有的思维模式让我觉得，他们的阶段二和阶段三应该调换一下位置因为按照惯有的思维的话是明确了要达到的目标之后，就是设计如何达到这个目标的任务或者活动，完成了这个目标或者活动之后，顺接着加上在完成这些任务和活动时的什么表现，能表明孩子们已经理解意义和学习迁移了，所以我一直感觉有点别扭，不过就像是本书里说的，刚开始接触一个新的方法和新的食物的时候，你会觉得别扭和不适应，但是当你掌握了理解为先模式就会感觉很好用。不过这本书的书名下面还有一行字，“单元教学设计指南”，不过在看这本书的时候单元教学的概念我并没有很深刻的体会到，而是感觉和上一节课差不多，可能是因为本身历史学科用了单元教学的模式，我在读的时候不自觉的忽略了本书的关于单元教学的思维，感觉如果这本书的指导思想放在其中的某一课的时候也是实用的，它对于我对单元教学理解的帮助并没有特别的明显。在看书的时候它提到了两个单元规划中的两大典型误区，其中一个是“活动导向教学”，就是教师规划和组织各种各样的活动，只考虑自己是否参与其中以及是否和学习者友好相处，这种方法常常导致动手和动脑相互混淆，该方法中所采用的一系列活动没有产生连贯的、有重点的生成性学习。另外一种是“覆盖教材内容”，这种误区主要是围绕着某种资源展开，比如教科书或著作。阶段一的逆向设计：学生将理解什么、基本问题是什么、学生将知道什么、学生将能够…..这种逆向的思维方式有利教师传授知识的效率，从学生角度出发设计的问题及知识的传授会有更好的落实度。我觉这点是我读到的非常棒的一个方面。以上是对理解为先模式基本思想模块的几点感受。

读后感（胡雷玛）

本书共包括六个方面的内容，分别是UbD设计模板，设计标准，练习和过程工具，设计工具，实例及专业术语。印象比较深刻的是书中为我们一线教师提供了一份“为理解而教”的可视化表现清单，而其中的几点也是我在心理学基础课程教学中经常运用的手段。

1.    单元设计和课程设计反映出的设计原则应该保持一致。在设计中要明确区分核心观点和基本问题，并明确指出需要的知识和技能。这提醒我们在每个单元正式教学前，必须对整章节的知识做到心中有数，且每一课的设计应该围绕着单元目标而展开。

2.    作为教师，在单元或课程开始时应该告诉学生本单元或本节课的核心观点与基本问题、表现要求和评估标准。当学生在检验和探究核心观点和基本问题时，还需要巧妙提出问题来保持学生的兴趣。学生只有明确了教学目标，在课堂中才能有重点地去听取上课内容而不是漫无目的地听课，这样也能避免学生在课堂中盲目地记下所有的知识点。

3.    课堂中可以尝试采取多种策略与学生进行互动，来帮助学生深入理解主题内容；课后需要提供多种多样的评估形式，使学生可以用各种方式来阐释他们对内容的理解。作为一门理论课，想要让学生提高对课堂的兴趣必须要采取一定的手段。因此，在课前我会让学生自行准备“心理学效应”的话题，让他们能将理论与自己的实际生活联系在一起，也调动了课堂的气氛。在课中，我会把知识点“模块化”并让学生分小组进行讲解，讲解不到位的再由我进行补充、加深。为了检验学生对知识点的掌握情况，在每个单元结束后我会设置一节“小组知识点竞赛”，通过竞争的方式促进学生积极地去记忆重点知识。

总的来说，本书虽偏理论化但也确实为我们提供了许多切实的教学案例供我们参考学习，值得一读！

读后感（吴梦迪）

很多研究和教学中的实际事实表明许多课程总是强调记忆，而不是理解。传统的教学中也只是根据教科书的安排规划教学活动，而聚焦活动的教学和聚焦灌输的教学，这样会使得内容有广度却没有深度，导致学习浅尝辄止，学习效果不好。但是现在的学科核心素养要求教学和评估应该为理解而教，为教学而评。那么在这本《理解为先——单元教学设计实例》书中，给我们提出一种新的逻辑思路，就是逆向设计：教学只是达到教育目标的一种方式，计划应先于教学。将教学目标置于规划学习活动之前，将预期结果前置，才能引导教师在教学中考虑“理解内容的逻辑”。这样有助于考核学生是否真的已经获得理解。优秀的教学设计必然以教材为依托，但若把教材视为教学大纲，这是一种误解，因为教材只是一种工具而已，甚至存在明显缺陷和不足。因此，教师作为教学设计师，在“教”之前应做些准备。所以我们在备课之前应该要先问：“到底为什么要让学生学？”也就是说，教学要追溯长期的目标，最终是为了学生能解决真实的问题，在这个背景下考虑本单元的预期结果。设计真实的体验、恰当的问题、可行的探究，在学科核心素养导向下构建新的教学单元。

那接下来如何做呢？我们要学会深入持久的理解可被迁移的内容，跳出零散的知识点，在“大观念”的统领下构建学科知识体系，去激发学生的兴趣。第二，确立一些问题可以引起学生深思且没有固定答案，使学生从不同角度看待问题，提升学生学科素养，这些问题还要符合单元教学课时的进阶设计。探求适合发展学生核心素养的教学模式及方法，这不仅是学科核心素养落地的有效途径，也是对教师的专业素养、教学思维、习惯做法的挑战，更是对学生学习方式、学习品质的一种变革及提升。

在这本书中还列举了关于教学设计的众多例子，分成好几个阶段阐述，比如阶段一：预期结果的设定，在这边的设定就是学生将理解、学生将知道，学生将能够，层层递进，加深层次。阶段二收集评估证据，阶段三设定学习计划以及预见的误解，预期理解到可能的表现等等，非常全面的展示了如何做好以理解为先的单元设计。那么对于我校学生应该做到的就是从 目标着手，以能力培养和情感体验为中心，强调学生的兴趣和史学的认识功能，告别面面俱到的知识教学的倾向。通过这本书的阅读，打开了我全新的对于教学设计的认识，它值得多次阅读，我会在今后的教学生活中去运用，实践。

读后感（范艳琼）

威金斯和麦克泰说，教师们常常习惯于教教材。教材是什么？教材往往是专家按照学科的内容逻辑来编制的，而不是按照理解内容的逻辑来编制的。教材就好比软件参考手册，而我们的教学则需要软件操作手册。因此，理解为先的教学设计模式的三个阶段分别是预期结果、评估证据和学习计划，将预期结果前置，才能引导教师在教学中考虑“理解内容的逻辑”。

教师在教学时头脑中应该有一个从宏观到微观的总体框架，从跨学科→学科→课程→单元的层层落实。理解为先的教学设计模式里设计的基本单位是单元而不是单课，单元整体教学也是当前我国课堂教学改革的热点，研究者普遍意识到只有一个比课更大的单位，才能作为承载学科素养以及核心素养培养的细胞。

然而，关于单元整体设计教师们还存在着一些误解。在这本书中，威金斯和麦克泰用三段研究者和教师之间的虚拟对话巧妙地揭示并纠正了教师们的误解，这三段对话分别对应理解为先的教学设计模式的三个设计阶段。

单元整体设计遵循的是“整体→部分→整体”的逻辑，也就是说，教师和学生要首先“明白为什么要学（整体）”，然后再“按需要学习各部分（部分）”，最后“达到解决问题的目的（整体）”，而以往教学中最大的问题就是忽略了整体。

整体是贯穿部分之间的线索，有了这条线索，后面的部分才有了学习的意义。如果是“部分→整体”的逻辑，那么最后的整体基本上是部分的简单叠加。

就像有两个泥匠在垒砖，你问他们在干什么？泥匠甲回答：“我在砌墙。”泥匠乙回答：“我在造一座房子。”从他们的回答中不难看出泥匠甲只是在机械地垒砖，也就是说，他只看到了部分。泥匠乙在垒砖的时候都在思考这块砖在这座房子中的位置，也就是说，每块砖都是在整体中的部分。

威金斯和麦克泰还以棒球训练为例揭示出“部分→整体”逻辑的荒谬性。假设你是一个棒球教练，你会不会先花几天时间按逻辑把棒球的规则和技术都一股脑儿地教给队员，然后就指望他们在后几天把这些技术都归整起来，这几乎是不可能的。教练一般都会自觉遵循“整体→部分→整体”的逻辑，也就是告诉队员我们的目的要学会打棒球，演示一下打棒球的整个过程，然后分解动作来进行操练，并不时地将各个动作整合起来，最后让队员进行整体性的练习。

那么回到我们的课堂上也是一样，我们要先问：“到底为什么要让学生学？”也就是说，教学要追溯长期的目标，最终是为了学生能解决真实的问题，在这个背景下考虑本单元的预期结果。从预期结果来倒推学习设计，这也就是理解为先的教学设计模式所讲的逆向设计思路。

读后感（张邑彤）

本书由当代美国中小学科研专家威金斯和麦克泰所著，共包括六个方面的内容，分别是UbD设计模板，设计标准，练习和过程工具，设计工具，实例及专业术语。印象比较深刻的是书中威金斯和麦克泰用三段研究者和教师之间的虚拟对话巧妙地揭示并纠正了教师们的误解，这三段对话分别对应UbD的三个设计阶段，也为我们政治学科起到了一定的启发意义。

研究者与教师关于预期结果的对话片段

研究者：你的单元讲了什么？

教师：宪法以及政府的三个组成机构。

研究者：单元的预期结果是什么？

教师：想让学生理解宪法以及政府的三个组成机构。

研究者：不，你只是讲了主题。你想通过这个单元让学生学到什么？我想问的是，学生在学完宪法以及政府的三个组成机构等这些概念之后，能够理解什么？将来能够做到什么？

教师：这个问题我也不清楚，他们至少应该知道宪法的所有关键性事实。

研究者：但这真的只是你唯一的目标吗？你教这些事实的目的是什么？他们通过那些事实可以获得什么？在现实生活中，他们运用这样的事实能够发现什么以及能够做到什么？

教师：我想如果你这么问的话，我也不确定该怎么回答。你不是只让我列出三个组成机构的具体“内容”，是吧？

研究者：不。我问的是有关教学的作用。如果他们真的理解了这些内容，那么就能发现和做到什么不一样的东西？也就是说，教这些内容的目的是什么？

教师：我现在明白你的意思了。你看看这个行不行？我想让学生明白，我们目前的政府构成可以避免一机构拥有过大的权力，因为现在的权力腐败问题比较猖獗。

研究者：好的，那么理解这些有什么意义呢？

教师：我想让学生意识到很久以前确立的政府构成方式对我们现在的每一天仍然有影响。例如，我想让学生理解为什么最高法院的决定可以制约国会的行动，或者为什么总统可以否决拟议的立法，以及两党为什么不赞同这些权力的使用方式。

研究者：嗯，现在就是以理解作为最终目标了，这就是我一直想要的答案，也就是你必须以理解为目标进行逆向设计，而不是根据那些事实。

那么回到我们的政治课堂上就是这样，我们要先问：“到底为什么要让学生学？”也就是说，教学要追溯长期的目标，最终是为了学生能解决真实的问题，在这个背景下考虑本单元的预期结果。从预期结果来倒推学习设计，这也就是UbD模式所讲的逆向设计思路。为了帮助教师更好地把握预期目标，威金斯和麦克泰改进了UbD的设计模板，发展了2.0版本。以阶段一为例，将目标纵向叠划成三个层次并用相应的字母来表示，即掌握知能（A）、理解意义（M）、学会迁移（T）。学会迁移就是解决问题，要做到学会迁移，就要理解意义和掌握知能。以开车为例，学生能应对不同的交通、道路、天气状况安全驾驶（T）；学生将会理解合格的司机能不断适应各种交通、道路、天气状况（M）；学生能了解相应的交规，会开车、刹车、停车（A）。在日常教学中，教师却常常不自觉地以掌握知能来代替理解意义和学会迁移，比如在上面的对话中，教师一开始认为这个单元的学习目的是了解“宪法以及政府的三个组成机构”，也就是说，只停留在掌握知能这个水平，这样很可能学生只是记住了内容，而经过研究者的引导，教师意识到了“理解政府的运作方式对现实生活的影响”以及“分析各国的政府运作方式”才能达到理解意义和学会迁移。理解是教学的关键一步，为了帮助学生更好理解，因此，教学应该经历一个从扶到放的过程，与掌握知能（A）、理解意义（M）、学会迁移（T）相对应的教学模型分别为直导教学、促导教学和辅导教学。

这本书很好地针对各个学科讨论了理解为先的教学设计，对于我的政治学科来说，获益匪浅。当然，接下来还要继续不断去学习，才能更深层次理解本书的真正意义，才能真的理论作用于实践。

读后感（郑晋熙）

威金斯和麦克泰说，教师们常常习惯于教教材。教材是什么？教材往往是专家按照学科的内容逻辑来编制的，而不是按照理解内容的逻辑来编制的。

教材就好比软件参考手册，而我们的教学则需要软件操作手册。因此，UbD（理解为先的教学设计模式）的三个阶段分别是预期结果、评估证据和学习计划，将预期结果前置，才能引导教师在教学中考虑“理解内容的逻辑”。

教师在教学时头脑中应该有一个从宏观到微观的总体框架，从跨学科→学科→课程→单元的层层落实。UbD里设计的基本单位是单元而不是单课，单元整体教学也是当前我国课堂教学改革的热点，研究者普遍意识到只有一个比课更大的单位，才能作为承载学科素养以及核心素养培养的细胞。

然而，关于单元整体设计教师们还存在着一些误解。在这本书中，威金斯和麦克泰用三段研究者和教师之间的虚拟对话巧妙地揭示并纠正了教师们的误解，这三段对话分别对应UbD的三个设计阶段。

单元整体设计遵循的是“整体→部分→整体”的逻辑，也就是说，教师和学生要首先“明白为什么要学（整体）”，然后再“按需要学习各部分（部分）”，最后“达到解决问题的目的（整体）”，而以往教学中最大的问题就是忽略了整体。

整体是贯穿部分之间的线索，有了这条线索，后面的部分才有了学习的意义。如果是“部分→整体”的逻辑，那么最后的整体基本上是部分的简单叠加。

就像有两个泥匠在垒砖，你问他们在干什么？泥匠甲回答：“我在砌墙。”泥匠乙回答：“我在造一座房子。”从他们的回答中不难看出泥匠甲只是在机械地垒砖，也就是说，他只看到了部分。泥匠乙在垒砖的时候都在思考这块砖在这座房子中的位置，也就是说，每块砖都是在整体中的部分。

威金斯和麦克泰还以棒球训练为例揭示出“部分→整体”逻辑的荒谬性。假设你是一个棒球教练，你会不会先花几天时间按逻辑把棒球的规则和技术都一股脑儿地教给队员，然后就指望他们在后几天把这些技术都归整起来，这几乎是不可能的。教练一般都会自觉遵循“整体→部分→整体”的逻辑，也就是告诉队员我们的目的要学会打棒球，演示一下打棒球的整个过程，然后分解动作来进行操练，并不时地将各个动作整合起来，最后让队员进行整体性的练习。

那么回到我们的课堂上也是一样，我们要先问：“到底为什么要让学生学？”也就是说，教学要追溯长期的目标，最终是为了学生能解决真实的问题，在这个背景下考虑本单元的预期结果。从预期结果来倒推学习设计，这也就是UbD模式所讲的逆向设计思路。

为了帮助教师更好地把握预期目标，威金斯和麦克泰改进了UbD的设计模板，发展了2.0版本。以阶段一为例，将目标纵向叠划成三个层次并用相应的字母来表示，即掌握知能（A）、理解意义（M）、学会迁移（T）。这与271教育课堂的“认知内化 实践生成 迁移提升”十二字方针相吻合。271教育理念一直走在世界的前沿，我们在课堂教学中一定要身体力行，活学活用，争取早日让自己成长为一名优秀的教师。

读后感（金莉丹）

设计是个动词，解释为：有目的和意图的计划和执行。教师是一个设计者，一个优秀的教师肯定是一个优秀的设计者。教师需要设计课程、教学活动、评估及评估标准等一系列的与教学相关的事情。就像其他的设计领域，设计师的设计是为了达成客户的需要。而教师的设计是为了学生，为了提高学生学习的效果。

     优秀的的设计必须有一个优秀的设计思路，教师传统的设计思路一般是想好如何教，教什么，考虑教学方法，在考虑课堂活动。逆向教学设计颠覆了这种设计思路，她要求设计者在设计思路是有一个大的转变。这个转变就是指教师在思考如何开展教学活动前，首先去思考学生通过学习要达到的目的是什么，以及那些证据能够表明学习达到了目的。我们的课堂效果最后导出的一个是学生的学习效果，是学生的学习效果是否达到了学习目的，而不是从我们精彩的课堂活动中导出。总之，最后的教学设计应该是“以始为终”，从学习结果开始思考我们的教学设计。

   从“追求理解”的层面上来看传统的教学设计与逆向教学设计，那么逆向教学的适用性就更加清晰了。如果我们在教学前不考虑想要学生理解什么？怎样才能证明学生理解了教师设计的理解内容，我们只是一味的追求以内容为导向的教学，教师只关注自己教的内容，而不关注学生“学”的结果，学生不大可能真正的理解教师教的知识，及时有少部分理解了，那也是部分学生“撞大运”，而不能说是教师教学上的成功。

读后感（易婧）

《理解为先单元教学设计模式》一书中阐述了理解的6个维度，即解释、释义、应用、洞察、移情和自知。这六个角度的内容与历史学科的核心素养的内涵有高度的相似性，下面我就其中的三个点进行对比。

解释指学习者能够通过某一问题进行完善合理的论证和说明，能够使用恰当的类比清晰明确地讲解给他人。解释：并不只是简单地讲述事物的具体内容，而是强调学生能够明白产生某种结果的原因，能够对现象进行因果分析，知晓事件的来龙去脉。

释义指通过有意义的叙述来揭示事物的意义，特别强调用自己的语言来讲述和解释，释义的目的，是以讲述的方式发表自己对内容的理解。

移情指一种能够深入的体会他人的感情和观点的能力，能够从他人的角度剖析及理解形成的原因和过程与自身的认识过程形成对比，加以借鉴和完善。

历史学科的五大核心素养是指时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观。

时空观念，是指能够按照时间顺序和空间要素构建历史事件，人物现象之间的相互关联，能够在不同的时空框架下理解历史上的变化与延续统一与多样性，并对此事作出合理解释，在认识现实社会时，能够将认识的对象至于具体的时空条件下进行考察。

历史理解是指将史实的叙述提升为理解其意义的情感取向和理性认识。通过学习，学生能够努力理解各种历史，能够对历史具有同情理解的态度及依据可靠史料，设身处地对历史情境形成合理的想象，能够更好的感悟和理解历史上的各种事物，能够理解历史叙述与历史事实之间的差异，能够在同情理解的基础上，尽可能实事求是地构建自己的历史叙述，在对历史和现实的认识中能够体现出尊重和理解他人客观处理问题的态度。历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的能力，通过学习学生能够区分历史叙述中的事实与解释，知道历史解释可以不同形式出现在历史叙述中，并能对各种历史解释加以理解和评析，能够客观论述历史事件，历史人物和历史现象，有理有据的表达自己的看法，能够认识历史解释的重要性，学会从历史表现中发现问题，对历史事物之间的因果关系作出解释，面对现实社会与生活中的问题，能够以后全面客观辩证发展的眼光加以看待和评判。

从概念的对比来看，《理解为先单元教学设计模式》的解释、释义、移情与历史学科核心素养的时空观念、历史解释有较多的一致性，因为这都是从培养人的角度而提出来的。

读后感（郑伟伟）

《理解为先，单元教学设计实例》这本书的作者为当代美国中小学科研专家威金斯和麦克泰。本书为两位作者通力合作积极倡导的“理解为先教学设计模式”(Understanding by Design，简称UbD)， 它也是“美国视导与课程开发学会”(ASCD)近年来竭力向中小学推介的一种课程与教学改革模式。全书包括六个方面的内容，分别是UbD设计模板，设计标准，练习和过程工具，设计工具，实例及专业术语。具体地描述和演绎了“预期学习结果”(目标) “确定评估办法”“规划教学过程”三个阶段的 “逆向教学设计”的全流程，同时配有各年级课程的正例和反例（即有缺陷的设计），以帮助教师更好地进行教学设计，达到不仅让学生理解概念知识，要掌握技能，指导实践，通过实践来检验、巩固学习的知识。

     读了这本书后，我认为理解为先进行单元教学设计，应该包含以下几点内涵。

1.规划单元内容——新授课原则上以教材的章节进行规划，适当进行分割或调整新授课不建议打乱教材章节规划单元，这毕竟是专家们经过深思熟虑，多方探讨再决定下来的章节内容。我平时在教学过程中，通常会仔细研究教材的章和节的安排，理解教材这样安排的意图，为章选择合适的大任务，将单元学习能够有机的整合和结构化，体现单元设计的思想，当然个别内容也会根据学校安排、学生情况做适当的调整。

2、基于课程标准的单元设计。单元设计的意图是强化知识之间的关联，教师的整体设计可以帮助学生深化对知识的理解，使学生看到知识的丰富联系，也是有助于学生在日益丰富的知识体系中找到最具核心意义的概念、原理和方法，纵横贯通地形成科学地科学观念。如生物学中关于孟德尔遗传定律的安排，以往是先学习减数分裂后学习孟德尔遗传定律，现在人教版则根据科学史的发现过程，先学习孟德尔遗传定律再学习减数分裂，学生在学习过程中体会到孟德尔为何被尊称为“遗传学之父”！

3、基于核心素养的情境设计。情境设计的意图是让学生在现实世界的真实问题情境中开始学习，强调教学内容、教学过程等与真实世界之间的联系。概念不是抽象的独立于情境之外的实体，它们只有通过实际应用活动才能真正被理解，才能促进知识向综合能力的转化，才能落实核心素养的培养，因此，每个单元的设计都是用真实情境和任务来引导学生相关内容的学习。如生物学的《遗传与变异》这一单元，就从人类的单眼皮和双眼皮的遗传开始新的一单元的学习！

以上是我阅读这本书的读后感，非常的粗浅，我将继续学习并实践该本书的理论知识！

读后感（倪满满）

在教学中，威金斯和麦克泰借助大量研究表明：“许多课程总是强调记忆，而不是理解”。仅记忆事实性知识和程序性知识，在如今的知识经济时代远远不够，更重要的是形成深刻的概念性理解。本书中的理解为先教学设计模式强调的“理解”从两个方面表现：学生的意义建构活动和有效的学习迁移活动。结合皮亚杰的建构学习理论和迁移学习理论，在进行理论学科教学时，我有以下感受。

首先，结合布鲁姆的认知目标新分类的认知维度，将每节课的教学目标的表述更为具体化。从解释、释义、应用、洞察、移情和自知者六个维度进行描述，结合我自身的教学，在课堂教授过程中可以帮助学生梳理、解释“是什么，为什么，应如何”这一类的问题，通过案例分析和小组讨论，洞察“观点的立场是什么，有什么局限性，是否有不同的观察角度”这类问题；在课后作业的完成和分享中，既能让学生自行释义讲述课堂上的知识，也可在移情中将他人的认知与自身的认知过程进行对比，加以借鉴和完善；最后，在测验和考核中检查学生的应用情况和自知水平。

其次，赫钦斯曾说：“教育意味着教学，教学意味着知识”。为帮助学生更好地建构知识体系，利用逆向设计的逻辑思路，预设学生的学习结果，确定能证明学生达到预期学习结果的证据，安排相关教学活动。在这个过程中，较难的是情境任务的设计，由于学生是学前教育专业，如何再现或模拟在现实幼儿园中面临的真实问题，以及如何讨论、制定一套解决方案等都是课堂中需要解决的实际问题。

读后感（曾朝霞）

在教学中，威金斯和麦克泰借助大量研究表明：“许多课程总是强调记忆，而不是理解”。仅记忆事实性知识和程序性知识，在如今的知识经济时代远远不够，更重要的是形成深刻的概念性理解。本书中的理解为先教学设计模式强调的“理解”从两个方面表现：学生的意义建构活动和有效的学习迁移活动。结合皮亚杰的建构学习理论和迁移学习理论，在进行理论学科教学时，我有以下感受。

首先，结合布鲁姆的认知目标新分类的认知维度，将每节课的教学目标的表述更为具体化。从解释、释义、应用、洞察、移情和自知者六个维度进行描述，结合我自身的教学，在课堂教授过程中可以帮助学生梳理、解释“是什么，为什么，应如何”这一类的问题，通过案例分析和小组讨论，洞察“观点的立场是什么，有什么局限性，是否有不同的观察角度”这类问题；在课后作业的完成和分享中，既能让学生自行释义讲述课堂上的知识，也可在移情中将他人的认知与自身的认知过程进行对比，加以借鉴和完善；最后，在测验和考核中检查学生的应用情况和自知水平。

其次，赫钦斯曾说：“教育意味着教学，教学意味着知识”。为帮助学生更好地建构知识体系，利用逆向设计的逻辑思路，预设学生的学习结果，确定能证明学生达到预期学习结果的证据，安排相关教学活动。在这个过程中，较难的是情境任务的设计，由于学生是学前教育专业，如何再现或模拟在现实幼儿园中面临的真实问题，以及如何讨论、制定一套解决方案等都是课堂中需要解决的实际问题。

读后感（陈瑞婕）

该书主要介绍了在理解为先教学设计模式理论指导下如何设计不同学科教学，并举了相应学科的具体实例，所以这本书也是给教师运用该模式的指导用书。

理解为先的教学设计模式提供了清晰的课程设计框架，依照“逆向设计”三个阶段，从教学目标出发，设置相应的评估方式，再安排相关的教学规划。这启示我们：

一、制定合理的教学目标。这个教学目标应该依据学情。这本书提供了许多学科调查学情的图表工具，我们可以借助信息化平台进行调查了解学情。学习目标的内容不仅局限于知识性的生成，还应该包括技能、情感和运用等。教学目标是让学生“理解”，即不是简单的灌输知识，而是在理解之下，产生内驱力，自主去学习，也就是知情意行相统一。

二、设置可行的评估方式。评估方式应该具有可操作性、直观性，也就是将其转化为学生能够具体理解并表现出来的任务，这样学生也能够清晰自己的学习方向。我们会采用情景剧的方式进行教学，但往往只关注学生的演，而忽略了学生是否理解人物故事。这本书列举了历史课本剧的角色扮演上的评估表现任务给予了一定启示，即“角色扮演假定的历史人物，之后参与当前问题的辩论。”

三、策划有效的教学规划。如：对于辩论学生需要知道辩论规则、辩论程序，那么我们设置的活动则是一起回顾辩论规则。学生要能够简明扼要地陈述立场，运用驳斥的技巧，我们可以通过呈现辩论会的节选视频来进行说明。

夸美纽斯说：“只有受过合适的教育之后，人才能成为一个人。”为了有效发挥教育的意义，我们不断思考和探索教学方式，寻找着最合适学生的教育。

读后感（潘文伟）

理解为先教学的教学设计模式的逻辑思路通过"以终为始"逆向设计促进学生深入而持久地理解,是主动学习和意义学习的有效模式,符合新课程改革倡导的以学生为主体的理念.同时再根据逆向学习结果设置合理的评估方式，而其中的评估方式包括了过程性的评估方式和申请新的屏幕方式。最后在综合考虑学习结果和评估方式来规划相关的教学活动。

为了帮助教师更好地把握预期目标，威金斯和麦克泰改进了UbD的设计模板，发展了2.0版本。以阶段一为例，将目标纵向叠划成三个层次并用相应的字母来表示，即掌握知能（A）、理解意义（M）、学会迁移（T）。学会迁移就是解决问题，要做到学会迁移，就要理解意义和掌握知能。

理解为先教学设计模式该模式的学习目标、教学模式、备课步骤对高中政治课堂教学有一定的借鉴意义。尤其是在本学期的思想政治教学过程当中，由于教材的更换，在《中国特色社会主义》教学过程中出现了很多学生不理解的生词或者是专业词汇，如果只是生硬地讲解文本意思，学生对于知识的是处于掌握知能的阶段。

在日常教学中，教师却常常不自觉地以掌握知能来代替理解意义和学会迁移，比如教师一开始认为这个单元的学习目的是了解“宪法以及政府的三个组成机构”，也就是说，只停留在掌握知识这个水平，这样很可能学生只是记住了内容，而经过研究者的引导，教师意识到了“理解政府的运作方式对现实生活的影响”以及“分析各国的政府运作方式”才能达到理解意义和学会迁移。

理解意义是关键的一步，常常需要由大概念配套基本问题的形式体现出来。基本问题有三个层次，具体如下。在政治学科问题上，比如：“改革开放的意义是什么？谁设计的？政府如何平衡各种权力关系？”“改革开放有哪些阶段？其中的标志事件是什么？”“改革成果的评判标准是什么？具体是如何体现的？”

当然最后学会迁移是整体，有了这个整体，掌握知能和理解意义才有了目的，也就是有了统合的点，这样获得的知识和技能也有了意义，否则很容易忘记。

同时在思想政治课中也应当注重形成性评价。在思政教学过程中为了解学生的知识目标学习情况，及时发现教学中的问题而进行的评价。形成性评价常采用形式更加丰富的非正式考试形式来进行。非正式考试必须考虑单元教学中所有重要目标。通过形成性评价，我就教可以随时了解学生在学习上的进展情况，获得教学过程中的连续反馈，为自身随时调整教学计划、改进教学方法提供参考。

理解为先的教学设计的主要目的是为了通过以始为终的教学设计，明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，以期学生获得更加理想教育的效果。

读后感（徐祥东）

初见此书，感觉高深莫测，反复阅读“理解的六个维度”，觉得自己好像是理解了。

  美国课程专家威金斯和麦克泰创设的理解先教学设计模式将理解分为六个维度一解释、释义、应用、洞察、移情和自知。这里的六个维度并不是环环相扣，所有的维度都必须包含在内容的学习之中的。理解的六个维度进行简要的概括：

1解释。解释主要回答“是什么，为什么，应如何”一类问题，指学习者能够对某问题进行完善、合理的论证和说明，能够使用恰当的类比，清晰明确地讲解给他人。解释并不只是简单地讲述事物的具体内容，而是强调学生能够明白产生某种结果的原能够对现象进行因果分析，知晓事件的来龙去脉。

2释义。释义主要回答“意义是什么，为什么重要，与自己有什么联系”一类问题指通过有意义的释、叙述来揭示事物的意义，特别强调用自己的语言来讲述和解释。释义的目的不是为了解释而是理解，即释义内容并不是向别人介绍是什么，而是以讲述的方式发表自己对内容的理解。

3.应用。应用主要回答“怎么应用这些知识和技能，什么时候用，怎么调整理论和行为适应新的情境”一类问题，指熟练掌握基本的识和技能，能够灵活、恰当地将其应用到新的情境中或者解决新的问题。

4.洞察。洞察主要回答“这个观点的立场是什么，什么局限性，是否有不同的观察角度”一类问题，指学习者能够批判性地看待某一问题，能够从不同的角度应用不同的方法，脱离个人主观因素，全方位地分某一个观点，学会质疑、探究和论证。

5.移情。移情主要回答“我怎么看待这个问题；如是我，我会选择怎么做；我不理解的东西，别人是如何获得的”一类问题，指一种能深入体会他人的情感和观点的能力。能够从他人的角度剖析其理解形成的原因和过程，与自身的认知过程形成对比，加以借鉴和完善。

6.自知。自知主要回答“我已经理解什么，还有哪些不足，我是如何获得理解的类问题，指学习者对自己的认知过程和学习情况有一个清晰的认识，明了自己的优势与不足，对此进一步调整和改进，逐渐完善自身的一个过程。

明白了理解的六个维度，在以后的教学中，我将不断使用理解为先的理念进行教学设计，争取使课堂效率越来越高。

读后感（谢小伟）

刚开始接触《理解为先模式》这本书的时候感觉很高大上，无从入手，于是挑选了跟自己学科最接近的六页模板范例——营养，5-7年级来看。

渐渐地，我逐渐明白了这种设计方法的思路：从总体目标即一个单元的总体任务出发，最后到每一节课的设计。一开始就对单元进行分析，这和我们备课开始的制定的三大目标有相似之处，也包括知识目标、技能目标，但另一个目标不是中国的情感目标，而是注重应用能力，估且称为应用目标。从模板中可以发现他们很注重对学生是否真正理解的判断方法和学生的自我评价，很注重实效，与这本书的标题完全吻合。

而书中对营养单元模块的设计，很值得我们借鉴。书中提到的证明学生已经理解的证据包括解读食物标签上的营养信息，为自己和他人设计一份合适的饮食菜单等任务和中国的中学生要求接近，但要给野营负责人写一封信，解释自己的菜单是否符合营养金字塔，还要附一张展示脂肪、蛋白质、糖类、维生素、矿物质能及卡路里的示意图，这个要求很多高中生也未必做得到。另外一个任务是为特殊人员，如糖尿病患者、素食者或宗教人士设计一份菜单，也是相当有难度，不过很有实际应用价值。

虽然我没有看完整本书，但从中已经感受到中西方在教育上的差异。我们要适当地吸收理解为先的教育理念，真正做到以生为本。我准备在营养选修课上尝试用这种方法备一个单元，让学生把学到的理论真正应用到实践。

读后感（廖苏克）

读书的时候，我门的老师常常告诉我们读书不仅要记住，还要理解；当我们当老师的时候也经常告诉我们的学生要重视理解，这样才能举一反三。可见，大家都觉的理解很重要，但什么是真正的理解呢？在教学设计中又如何应用呢？本书给我们解读了理解的概念和一套行之有效的方法。

本书中“理解”主要表现为两个方面：意识“意义建构活动”，即学生能够主动建构新知与旧知之间的联系，利用已知内容从新信息中创生意义，通过推断和联系获得深层次的理解；二是“学习迁移活动”，即学生能够将理解、只是和技能有效运用到新的情境中，逐渐减少相应的指导或提示，直到完全不需要他人的扶持。

因此，“理解”有两个特征：一是以“完整的陈述句”形式呈现，学习者能够对学科的重要观点得出概括性的结论，也就是说，教师希望学习者能够理解某个观点背后具体意义；二是这里的“理解”只能通过有指导的推断获得，即辅助学习者推断并验证自己的结论，而不是简单地对其进行机械的灌输。

“理解”本质上是抽象的，通常是不明显的，不能直接获得，且容易被学习者误解，所以简单的“传输”内容并不是保证学生会真正的“接收”。

理解的六个维度分别是：解释、释义、应用、洞察、移情和自知。

理解为先教学设计模式的逻辑思路是逆向设计，主要分为三个步骤：1.明确预期学习结果；2.确定能证明学生达到预期学习结果的证据；3.安排相关教学活动。

读后感（徐婷）

这是我第一次接触这种类型的工具书，全书由非常多的图表、模板、实例组成，在理解什么是“理解为先”的教学模式基础上，我们可以按照目录去选择自己所需的步骤或者模板，就像是一个大型的教学设计超市一样，给人非常大的安全感和选择权。

它让我看到了许多自己在教学设计过程中已经发现的问题，例如以三年级的《心理学基础》学科为例，大学的教材于高中阶段提前传授对我和高三学生都是一个非常大的挑战，因此我可能会把教学目标定在理解程度。但是阅读这本书之后我才发现我所谓的“理解”程度仅仅是书中“理解”的“解释、释义”程度，而剩下的“应用、洞察、移情、自知”是我向往的目标但又无所适从的部分，这就导致我的逆向设计的明确预期学习结果阶段只达到了掌握知能水平。而这本书为我们提供的表格和模板给予我们更大的模仿和学习机会，而且使得书本对教师的指导更具可操作性。

与此同时，这本书也让我看到了自己没有意识到的问题。同样以《心理学基础》这门理论课程为例，我更多考虑的是如何让理论课也能调动学生的兴趣，即更多思考教学设计的活动导向，提高课堂吸引力，而没有认真思考课堂的有效性即最大限度的促进学生的学习，或许这也是因为没有详细思考并明确预期学习结果带来的后果，导致教学环节未紧扣我们的核心内容。此外，在日常教学设计中，我们在确定阶段一的预期目标之后习惯性地跳过阶段二，直接规划阶段三的教学活动，只有在最后阶段设置了教学评价与反思，但这一部分的总结简单且概括化，这就很容易导致教学活动偏离“为理解而教”的教学目标，无法有效监控学生是否已经获得真正的理解或者已经达到怎样的理解程度。

书中陈述道“真正的理解要迁移”，同样这本书的基本理念和范式也需要我们结合自身的专业特性和学情，通过不断的练习、反思、再练习从而迁移到实际教学设计当中，使教师获得真正的理解。