教研组（备课组）

钢琴组

读书成员

戚强建 陈向荣 金融 黄旭丹 王婧婧 张清之 杨熙雯 石朝玮 高兴 陈芊卉 方划 杨知昊

书籍名称

《理解为先 单元教学设计实例》

书籍简介

本书的作者为当代美国中小学科研专家威金斯和麦克泰。本书为两位作者通力合作积极倡导的“理解为先教学设计模式”(Understanding by Design，简称UbD)， 它也是“美国视导与课程开发学会”(ASCD)近年来竭力向中小学推介的一种课程与教学改革模式。

读后心得

读后感

王婧婧

《理解为先模式——单元教学设计指南（一）》一书是威金斯和麦克泰为教师们设计的一本基于UbD理念的单元整体设计操作手册。本书先介绍了UbD的基本思想，再引入整体性的模板和案例，然后再分阶段讲重点。威金斯和麦克泰说，教师们常常习惯于教教材。教材是什么？教材往往是专家按照学科的内容逻辑来编制的，而不是按照理解内容的逻辑来编制的。举个例子就不难理解，一些软件开发商会提供两本说明书，一本比较厚，是软件参考手册，所有软件特性均被一一解释；另一本比较薄，是软件操作手册，从用户操作的需要给出了一个操作流程。教材就好比软件参考手册，而我们的教学则需要软件操作手册。

单元教学的设计区别于以往以一节课为研究对象的设计，也不同于章节内容的教材分析，而是逻辑线索清晰，结构完整的、以3-5个课时为载体的教学小单元的整体设计.

那么，如何进行单元教学的设计呢？

单元教学的设计要研究本单元的不同课时教学内容之间的内在逻辑关系。要能够在本单元所要教授的知识中梳理出一条清晰的逻辑主线，明确本单元的知识所承载的思维特征与研究问题的方法；要能够通过这个单元的设计体现出教师的“教”、学生的“学”的一个相对完整的教学过程；通过单元设计要能够体现出一名教师对教学内容及教学活动的理性思考。

在进行单元教学设计的过程中容易出现的问题是：单元教学设计缺乏整体性，将单元教学设计变成了每节课的设计，而对于不同课时的教学内容之间的逻辑关系没有研究，看不到这个单元不同课时教学内容之间的逻辑线索。这样的设计就又回到了一节课的设计上，只不过是几节内容不同的课放到了一起而已。

单元教学的设计还要重视单元内部的每一节课的设计，这个设计与以往对一节课的设计的区别在于，是立足于单元的教学来设计这节课，这节课能否体现出本单元教学的目标是这节课在设计的时候要重点思考、研究的问题。如此，本单元不同课时的设计的逻辑关系也就得到了梳理和明确.

单元教学设计的实践，对于推动教师研究教学、阐述自己的教学观点提供了一个新的角度，对于从整体上把握知识逻辑与思维逻辑，让我们的课堂教学赋有逻辑起到了积极的促进作用。

读后感

                                                                        金融

实例是教学理论的故乡，书中用一个个生动形象的案例和故事解读了有效教学，看过《理解为先单元教学设计实例》后，我反思自己教学工作，感之于心，发之于思。 教学的有效性是所有教师的共同追求。什么是有效教学？所谓有效，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体进步或发展。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到东西或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。因此，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。

为了达到这一目的，我采取了以下措施。加强师生的思维融合。我们通常有这样的体会：有些问题讲了很多遍，但仍有相当一部分的同学还是做错，于是就会抱怨学生差。但仔细一分析，这些学生里，除了少数是平时没有听讲外，大多数还是上课很认真的，难道真的就是他们笨，朽木不可雕也吗？同时，我们在教学中也会有这样的经历，有些问题我们老师觉得理所当然，一句带过，但学生在那里百思不得其解；而另外有些问题，我们认为学生很难接受，花很多精力去讲解，实际上学生早就清楚了；有些题目我们用一种方法讲，学生云里雾里，面若冰霜，但换另外一种方法去讲时，学生马上豁然开朗，面若桃花。什么原因？这是因为我们总是妄想用一个成人的思维来取代一个十几岁青少年的思维，企图用具有丰富学科经　历的　老师的思维去推测一个才入门还未建立起完善学科体系的学生的思维，这简直就是教育界的天方夜谭，而这又是我们很多老师自觉不自觉置身其中还蒙在鼓里的常见现象。

   再有，各学校老师在一起交流时，大家都觉得学生一届不如一届，难道真的是人类的智商在退化？我认为这很大程度上是因为随着我们年龄的增大，而每一届学生都是十四五岁，由于社会及家庭的变化，哪怕是他们只相差一届，在思维上已发生较大变化，我们和他们的思维差距就进一步拉大。我们只有不断探索分析、与时俱进，才能缩小和学生的思维差距。认知心理学认为学习是一种理解，是新知识与学生头脑中的旧知识的联系。构建主义学习观认为教学是在教师引导和促进下，学习者和文本之间的交互作用过程，作为复习备考，在复习过程中，已经不存在新知识，而是将已学过的知识系统化、深化、能力化，将其物化成学生的思维。

只有教师和学生的思维尽量地接近、融合，才能取得最佳的备考效果。那么，怎样融合？首先，作为教师应主动走进学生的思维，具体可以这么做：在课堂上多察言观色，窥视学生的表情变化，发现他们的思维路程。将知识点、概念、规律习题化，通过演算显现学生的思维过程。通过作业来反映学生的思维方式。每天布置1-2个具有代表性的思考题，有计划、有重点的每天找23个学生面批及交流，了解其思维障碍。在备课时，有意留少数典型例题事先不做，以便在课堂上和学生同步经历解题的思维过程，体验学生的思维障碍。增强问题意识。古人云学起于思，思源于疑。大力倡导学生课上、课后多提出问题、暴露问题。特别是在后阶段的复习中，只有学生主动暴露出来的问题，才能最前沿地反映学生的思维状况，以便有针对性的采取对策，解决他们的思维障碍。由讲授型复习向探究型复习转化。其次，走进学生思维的目的是为了更好地走出来，教师应引导学生将不成熟，不完善的思维逐步科学化，转化为强有力的学科思维能力。具体做法如下：在每个专题复习前先找部分同学摸清他们的问题所在，有针对性的设计教学内容和方式。在教学过程中，根据学生所暴露出的问题即时调整自己的教学计划，切忌机械地按计划教学，理想化教学目标。精选、精编典型例题、习题，精讲、精练，将常见的知识和经验通过题目的形式固化，形成几种典型的思维模式和解题的思维体系。引导学生怎样将新情境、生题转化为熟知的物理模型。总之，在后阶段的复习中，应尽可能多地将我们长期以来所积累的学科经验传递给学生，融入他们的思维，形成他们的解题思维体系。需要指出的是，无论什么样的思路和方法，无论什么学科，其前提条件是我们要多付出，付出+认真+科学的方法=成功。

 《理解为先单元教学设计实例》读后感  

                                                                  杨知昊

读了《理解为先模式》这本书后，感觉颇有增长对教学环节设计的提升。

威金斯和麦克泰说，教师们常常习惯于教教材。教材是什么？教材往往是专家按照学科的内容逻辑来编制的，而不是按照理解内容的逻辑来编制的。举个例子就不难理解，一些软件开发商会提供两本说明书，一本比较厚，是软件参考手册，所有软件特性均被一一解释；另一本比较薄，是软件操作手册，从用户操作的需要给出了一个操作流程。教材就好比软件参考手册，而我们的教学则需要软件操作手册。因此，UbD（理解为先的教学设计模式）的三个阶段分别是预期结果、评估证据和学习计划，将预期结果前置，才能引导教师在教学中考虑“理解内容的逻辑”。教师在教学时头脑中应该有一个从宏观到微观的总体框架，从跨学科→学科→课程→单元的层层落实。UbD里设计的基本单位是单元而不是单课，单元整体教学也是当前我国课堂教学改革的热点，研究者普遍意识到只有一个比课更大的单位，才能作为承载学科素养以及核心素养培养的细胞。然而，关于单元整体设计教师们还存在着一些误解。在这本书中，威金斯和麦克泰用三段研究者和教师之间的虚拟对话巧妙地揭示并纠正了教师们的误解，这三段对话分别对应UbD的三个设计阶段。

首先理解为先模式阶段一是明确预期的学习结果,我认为就是咱们的学习目的,比方说学生需要明白什么样的意义,掌握哪些核心问题等,与咱们的学习三维目标相似。

阶段二是确定可接受的任务,即什么样的学业表现或者结果可以证明理解意义和学习迁移,还有什么样的证据可以来检验第一阶段的预期学习效果这就像咱们的“迁移提升”是一样的。

阶段三是规划相应的学习体验和教学活动，用多种不同的教学手段去达到实践检验理论的过程。

如果把阶段一、阶段二和阶段三关联起来，可以用一个句式，那就是“如果……那么……”，再具体一点就是“如果这是目标，那么应该有什么样的评估和教学活动”。言下之意是没有什么教学活动是可以脱离具体的目标和评估就被称为是最好的，要看它是不是适合的和适时的。艾德勒将教学方法分为三种类型，即讲授教学法、建构助学法和个别指导法。如果目标是发展技能，那么个别化辅导是更合适的；如果目标是澄清一些误解，那么建构助学法是更合适的，需精心设计探究性的体验活动；如果目标是系统地介绍给学生一些背景性的知识，那么讲授教学法是更合适的。在书中，威金斯和麦克泰举了一个例子，如果你开车时迷路了，停下车来问路，这时你肯定不希望有个人像苏格拉底一样使用“建构助学法”，无休止地问：“你为什么要去这里而不是那里呢？你怎么确定自己迷路了？你有没有想过，迷路并不是毫无意义的。”这时他的喋喋不休会让你抓狂，你只需要他直截了当地给你指个路。当然，威金斯和麦克泰大力提倡建构助学法和个别指导法，这是因为教师们太习惯用讲授教学法了，按教材的内容逻辑讲一遍就认为学生都学会了。

因此，作为教师我们要敢于打破常规课，提出自己的新构思，并且实践去改善，提升自己的教学能力，希望以后能在这本书中读到更多的教学知识。

理解为先单元教学设计实例——读后感

 石朝玮

本书的作者为当代美国中小学科研专家威金斯和麦克泰。本书为两位作者通力合作积极倡导的“理解为先教学设计模式”(Understanding by Design，简称UbD)， 它也是“美国视导与课程开发学会”(ASCD)近年来竭力向中小学推介的一种课程与教学改革模式。
    全书包括六个方面的内容，分别是UbD设计模板，设计标准，练习和过程工具，设计工具，实例及专业术语。具体地描述和演绎了“预期学习结果”(目标) “确定评估办法”“规划教学过程”三个阶段的 “逆向教学设计”的全流程，同时配有各年级课程的正例和反例（即有缺陷的设计），以帮助教师 好地进行教学设计，达到不仅让学生理解概念知识， 要掌握技能，指导实践，通过实践来检验、巩固学习的知识。
    目前 介绍UbD理论与模式的书有《让教师学会提问》《追求理解的教学设计》等。而本书主要是通过展示各种教学实例，以期帮助广大一线教师理解如何在实践工作中开展教学设计。相信这本书会对提升广大一线教师、师范院校学生等教育工作者的教学质量和教师专业发展有独特帮助。

    为了支持学习和应用《理解为先教学》的主要观点，本手册包括以下六个方面的内容。

    设计模板—— 在开发单元或课程学习内容时，基于“逆向设计三阶段”的组织工具，我们提供了单页、两页和六页三种版本的UbD 模板。

    设计标准—— 这是评价教学设计的标准，也是一种持续改进课程的工具。UbD 标准包括自我评估、同行评审等，同伴之间根据彼此的教学设计互相提供反馈和指导。

    练习和过程工具—— 促进学习者思考的各项活动，以此加强参与者对UbD 中重要观点的理解。本书列出了一些评阅和反思的工具。

    设计工具—— 各种实用的表格、图示，能够在逆向设计的各个阶段，帮助教学设计人员开展设计工作。

    实例—— 来自不同学科领域和年级的丰富实例，用于说明理解为先教学设计的各种元素。

专业术语—— 界定重要的名词术语。

《理解为先 单元教学设计实例》读后感 

黄旭丹 

   初拿到这本书的时候，被这显眼的一抹黄色所吸引，但细看却被Ubd所迷惑，这是什么？从未有过接触，于是我开始拜读这本书。   

UbD（理解为先的教学设计模式）的三个阶段分别是预期结果、评估证据和学习计划。将预期结果前置，才能引导教师在教学中考虑“理解内容的逻辑”。教师在教学时头脑中应该有一个从宏观到微观的总体框架，从跨学科→学科→课程→单元的层层落实。在这本书中，威金斯和麦克泰用三段研究者和教师之间的虚拟对话巧妙地揭示并纠正了教师们的误解，这三段对话分别对应UbD的三个设计阶段。

详细阐述了该单元任务的设计过程，同时以教学目标和评价量规为突破口，比较理解为先的单元教学与传统教学的不同之处，凸显单元教学的优越性。一是从学生的学习结果出发设计教学，突出教学目标的设计；二是确定恰当评估办法；三是具体的教学活动设计举例。

Ubd是一种新型的、优质的单元教学设计理论，它摒弃了传统设计中所倡导的“以始为终”的逆向设计理念，这一活动设计的新思路给活动设计提供了很大的帮助，真正使学生“有的放矢”，取得预期设想的目标。另外ubd还强调教育对理解的追求，它将理解这个抽象的概念变得可操作化，对预期目标进行不同层次的编码。除了要确立知识和技能方面的目标，教师还要明确意义建构和知识迁移这两个更高层次的目标内容，帮助学生实现知识间的融会贯通，使其获得真正的理解。

采用“理解为先的单元教学设计”是适合新教材实施的有效工具，能够提升教师教学宏观把控能力和教学设计能力，有助于构建学生学科知识体系，提升学生的系统思维能力和学习能力，从而激发课堂活力。

《理解为先 单元教学设计实例》读后感 

                           --  基于理解的六个维度表现         

                                                                      杨熙雯    

评判一堂课是不是“高效课堂”，应从以下六个“度”考量，即效度、广度、密度、深度、自觉度、适切度。效度，就是对准教学目标的程度。就一堂课而言，对课堂上学生的观察能力、记忆能力、思维能力、搜集和整理信息能力、分析综合能力、交流与合作的能力、美丑的鉴赏能力等方面的训练，必须围绕着课堂的教学目标，否则课堂就低效，甚至无效。这里要避免两个问题，一是不能漫无目标，二是不能定歪目标。课堂效率是与时间挂钩的，离开了时间无所谓效率高低。通常，这可以用两个方式计算，要么是同种知识或能力用多少时间获得，要么是相同的时间里学生获得了多少知识和能力。课堂密度就是看一堂课在额定的时间里学生习得了多少。　

高密度要有一定的信息或题量，但更重要的是看学生的思维量训练量。课堂上陈述性知识的信息量过多，必然会削弱学生的思维量和训练量，这样的课不能算“高效课堂”，部分的学生思维的权利被剥夺了，他们的思维密度必然很低。
     当然，这里的“高密度”是辩证的。一堂课，其信息量、训练量要达到一定的浓度。信息量、训练量过少，学生在认知、能力上均达不到一定的量，没能发挥课堂45分钟的应有效率，当然低效；但是信息量、训练量过大，学生不消化，课堂也会低效甚至无效。这里的“度”的把握也是非常重要的。  

   《理解为先单元教学设计实例》读后感

                                                       陈芊卉

“理解为先教学设计模式”是处于世纪之交的美国教育界涌现出的一种理论和实践，它反应了两个不同观念之间的融合：1、为理解而教,为理解而评.2、帮助学生获得深入持久的理解，掌握学习迁移的能力。其中理解一词几乎贯穿全书，是本书非常重要的概念。理解不等同于知道，知道对学生来说只是输入性的活动，但是理解更多的是构建活动，既学生能够主动构建新知与旧知之间的联系，并且将输入性的知识输出，进行学习迁移。在基于理解的六个维度，作者对艺术学科做了以下任务实例：解释天声在音乐中的作用（解释）、用拼贴画或舞蹈来展现恐惧与希望（释义）、编写并表演一出学校主题的戏剧（应用）、从三个角度批判莎士比亚的一部作品（洞察）假设你是罗密欧与朱丽叶中的朱丽叶，在做出最后决定是你的想法和感受是什么（移情）、记录日志：戏剧课上情感要求最高的练习（自知）。这里六个认知过程为教师依据教育目标指导教学实践提供了清晰的标准参照。

本书理解这一概念在钢琴学科中也有非常贴切的情景，如果一位学生依靠死记硬背记下音高节奏演奏出作品，倘若再给一首同等难度的作品给他，他是无法独立完成的。如此学生学到的只是作品，而不是技能，这是非常明显的记忆而非理解。我认为在技能学科中，理解几乎可以等同于掌握技能，但要想掌握技能是万万离不开作品的，也就是说作品只是检验学生是否达到预期学习结果的一种手段，而非教学目的，学生通过学习作品来应用自己的技能。

本书的逆向设计通过反向逆推，从学习结果来设计回课作业再安排相关教学活动，使学生更好理解。本校钢琴学科基本符合Ubd逆向设计理念，先设计教学大纲，循序渐进地安排每个年级需要掌握的内容技巧，比如一年级第一堂课是要扫清他们的识谱障碍并教授他们正确的演奏姿势，第二堂课从最基础的奏法断奏开始，第三堂课过度到连奏等。之后教研组老师们再商讨选用哪些合适的作品，作为检验学生是否达到预期学习结果的一个量尺，最后根据以上内容再来设计教学过程。其中最重要的是学生是否获得学习迁移的能力，学生是否能够流畅地完成相同难度的作品是我们的希望的学习结果。

理解为先教学设计模式摈弃了传统设计中的以始为终，而是选择以终为始的逆向设计理念，将理解这一抽象概念具体化、明确化，从三个阶段逆推一步一步指导教师如何运用逆向设计来帮助学生真正地掌握知识、理解知识、运用知识。运用逆向思维来设计自己的课堂，这对进行传统方式教育的教师来说非常由启发意义，也对我们新教师来说是一个非常值得学习借鉴的前沿教学理论。

           读后感

                                                            高兴

“理解为先”强调理解是教学和评估的中心，主要目的是发展和深化学生的理解，这首先理解为先模式分为三个阶段，阶段一是明确预期的学习结果，比如这学习中需要明白什么样的意义，掌握哪些核心问题等。阶段二是确定可接受的任务。阶段三就是规划相应的学习体验和教学活动，也就是什么样的活动、体验和授课有利于达成预期学习目标以及圆满评估。

  书中所提到的“教师成为培养学生理解能力的教练，而不仅仅是内容和活动的供应商，他们要确保学生的学，而不仅仅只是看到自己是怎么教的”这跟我们的教育思想很相似。以学生为中心，学生是课堂的主人，老师只是辅助者。我们要充分尊重学生，一切以学生为中心

  这本书使我受益匪浅，让我今后的课堂更加思考如何避免机械内容的讲解与背诵，而达到学生理解、灵活运用知识的程度，如何设计活动和任务帮助学生学习本节课的内容。

 心得体会

                                        方划

     作为一个新的钢琴老师，一节40分钟的课堂让我既新鲜又充满了挑战力。如何让学生在掌握知识的同时，还要让他们培养对这门学科的兴趣以及探究新知识的能力。钢琴课，是一门器乐技能课，这也是一门采用一对多的集体授课方式，这对于技能课而言是不小的挑战力，因为一堂课的时间有限，我们不能细致入微地观察以及纠正每一个学生的错误，所以这就要求我们必须把握上课时间，精准地传授知识要点以及指出难点所在，尽量做到在有限的课堂时间解决问题。最近读了《理解为先 单元教学设计实例》和《课例研究，我们一起来》让我感触颇深。

     对于单元教学设计方面。通过这次的学习，使我了解了什么是教学单元设计，以及了解了单元设计的重要性，让我们做一个知识的引导者，利用好资源更好地进行教学。,1.我们需要根据课程实施的水平目标，确立好教学主题，以主题为重心，去计划我们的教学内容，在整个学习过程中，单元教学设计可以帮助我们理清思路，归纳主题教学的内容，还可以在我们教学的时候，帮助我们梳理知识，抓住内容引导学生巩固知识并且加以运用。2.有了单元教学设计，才能形成系统性教学，在整体上把握知识，调动各种教学要素加以整合，更有利于学生掌握。3.对于如何实施单元教学设计，我觉得首先，要吃透教材，构建单元主题。我们要将教材转化为模块知识，理清重难点，设计由浅入深地系统化教学。再者，以主题为中心，制定单元设计，开展轴线辐射知识范围，将单元重点清晰地转化为知识点加以教学。

      对于课例的研究，让我明白每一个学科的课程，虽然专业不同，但是教学的安排以及设计都是互通的。把课例研究作为教师学习和反思的载体，也为我们教师搭建了自主学习的平台，使我们明白了教材编排的意义，选择恰当的教学手段，为学生创造了更加有意义的学习环境。课例研究培养了我们反思与研究的能力，比如原本的我只会去精心思考设计环节的设置，但是却很少去思考我为何要做这样的设计，而课例研究让我明白了我需要研究什么，研究学生，研究教材，研究怎样去设计才能让学生更好地接受。并且在之前我只会去想钢琴本身该怎么去教学，却从来没有思考过钢琴源于艺术，而艺术源于生活，我应该更加去运用生活以及多门学科相互结合地去教学，丰富我的教学内容，改进我的教学方法。

      通过这次的学习让我明白了教师学习的重要性，教师是一份终生的事业，我们需要不断地进修学习，与时俱进，更新我们的教学方法，提升我们的教学质量，丰富我们的教学内容，在教学生知识的同时，更加培养他们学习的积极性和自主学习的能力。

读后感

                                                                               张清之

这次学校的青年教师读书沙龙活动，读《理解为先，单元教学设计实例》，有感，作如下

这本书恰恰针对于这两类教学中的突出问题，进行理念引领，过程分析，操作步骤，模式引领，体系建构，其中还运用了许多真实的案例和生动的故事，帮助读者理解文章所要表达的观点，传递的思想。

一、理解

“理解“既有“横切面”上的解释、阐明、应用、洞察、神入、自知六个侧面，又在“纵切面”上分：需要熟悉的知识、需要掌握和完成的重要内容、大概念和核心人物三个层面。我从来没有这么深刻的理解过什么是“理解“，一个理解真的将我们现在所要解决的本质问题、深度学习、核心素养诠释了出来，而且为行动指明了方向。

其实我也在反思一个现象，在我们的学生中间，及时是所谓的“好学生”也并不总能深刻理解老师传授的知识，尽管他们在传统评价方式中取得了优异的成绩。同时“伪学习”的疾病蔓延：忘记了，不知道自己已经误解了，以及不会运用所学知识，书中称之为健忘、癔想和呆滞。而老师们展示了高度的责任心和使命感，工作繁琐辛苦，积劳成疾。最终导致师生双方面对压力都在埋怨，心理压力很大，不快乐，幸福感低。

二、逆向

 “逆向“是指确定目标后首先考虑评估方案的制定。这就有别于常态教学的思维：教-学-评。而是学-评-教。我们需要把学生想象为我们的主要客户，设计课程的目的只有一个就是提升学习效果。我们要区分“我愿意教什么”和“学生需要学什么”，“有趣的学习”和“有效的学习”。因此最好的设计应该是“以终为始”，从学习结果开始的逆向思考。UbD：逆向设计三阶段1.确定预期结果（我把他定义为学习目标），2.确定合适的评估证据（我觉得应该包含表现性和测评基础性），3.设计学习体验和教学（即学习活动和教学活动）。

三、实践智慧

“实践智慧“本书字里行间充满了”以学习者为中心“的思维和讲解方式，案例、模板、评价工具总在最需要的时候出现，正本书就是在贯穿”理解“的设计，能够帮助学习者很快的理解注重的思想，并且明确方向和操作办法，以及达成的效果。

其中关于“大概念”核心目标的解释，它不只是因为所包含的知识范围“大”，它必须具备教学的能力：使学习者明白需要提前掌握哪些内容；大概念有助于使新的、不熟悉的概念开起来更熟悉。因此，大概念不只是另一个事实或者一个模糊的抽象概念，而是一种概念性的工具，用于强化思维，连接不同的知识片段，使学生具备应用和迁移的能力。大概念具有的独特的特征，在该领域中引发新的知识，同时有助于初学者学习。

而关于理解的教，理解永远不能通过“灌输”实现，教师的主要作用就是设计正确的体验，还扮演了三个彼此不相关的角色：设计师、学生作品的评估者、个人效能的研究者，这是逆向设计的关键所在。这里就有一个问题：“既然教师有三个教学角色，那么，哪些角色适合追求理解的教学？”它取决于我们特定的目标、我们的风格、我们的孩子以及一些具体的情况。书中举了一个例子让我豁然开朗，如果开车迷路，我希望有人直接告诉我如何直接到达街道，而学习烹饪，那就完全不同。好的教学构想必须考虑目标、学习者特征和具体情境。

书中也考虑到教师们的畏难情绪，要求我们谨防习惯和舒适引发的自我欺骗。这一点真的是太重要了，在一个岗位上从事久了，形成了一些经验和成果，往往就会固步自封，自我欣赏，并用习惯的行为和思维做事。这些都是我们现在教师普遍存在的问题。在选择教学方法时，我们要考虑学生学习时需要什么？而不只是考虑怎样教才舒服。我们该讲多少，让学习者“做”多少？应该“讲掉”多少，帮助学习者“揭示”多少？根据我们的经验，这个比例很可能时你不习惯的。

喜欢讲课的老师讲得太多，不喜欢讲课的老师讲的太少。

热衷于模棱两可风格的老师会使讨论处现不必要的混乱，目的性强和任务导向的老师，经常在研讨上干预太多，并阻断富有成效的探究。

喜欢辅导的老师有时会给予太多的训练而忽视了知识的迁移，喜欢整体布局的老师往往不能很好的发展学生的核心技能和能力。

追求理解的教学向教师习惯的、舒适的教学方式提出挑战，要根据需要，经常性的使用所有三种类型的教学方式。因此任何建议都是基于“如果……那么……”的条件语句。

如果单元的目标时发展主要技能，那么个别化辅导是关键。（但要记住，促进对大概念策略的理解将是智慧的开展个别化辅导的关键。）

如果学习目标时理解一个违反直觉的观点，那么就需要大量的精心设计的促进探究的体验，及时我们会因花费大量时间而不安。

面向学习体验之后的巩固学习，讲授教学法可能时最有效的。

总之，选择哪种教学方法，选择哪个使用时机，都要根据预期表现所需要的特定学习类型来选择。也就是对于一个理念和教学方法，也需要深刻理解，学会迁移，用了，会用，和用好的区别，也就是一名普通教师和一名专家型教师的区别。

好的教学设计的表现：清晰的表现性目标；亲自实践；聚焦有趣且重要的观点；真实世界的应用；强大的反馈系统；个性化的方法；清晰的模型和建模；反馈的时间；方法分组任务的多样性；安全；与引导者或教练相似的教师角色；沉浸式体验；学习内容的整体和部分之间转换，明确任务蓝图。

这些好的“教学设计”与好的“学习设计”的特点是一一对应，互相作证的。教学工作就是对值得学生学习的内容进行优化，而不是不顾结果的“灌输”教材内容，也不是为了应试而教。逆向设计（而不是教材内容安排）——从内容到绩效标准（以及隐含的评估内容）——是履行教学义务的最好方式。好的教师需要像“教练”一样，更加关注让学习者可以自我表现这一最终目标，也会因为“理解”的教，而拥有智慧幸福的职业生涯。学生会因为“理解”实现有意义的学习，对生活更加充满兴趣和热情，更愿意为精彩表现而克服困难，甘愿枯燥艰苦的训练，以完成最终的学习目标。实现理解的教学设计对师生的终身发展，都是一件幸福的、且有意义的事情。

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