项目名称

语文组读书活动

项目负责人

娄幽泉

活动时间

2020年10月~11月

活动地点

温州市中等幼儿师范学校

活动主题

《理解为先，单元教学设计实例》 《课例研究，我们一起来》

主 讲 人

娄幽泉、陈伊睿

参加对象

语文组全体教师

申请学时

2学时

活动内容

及进程

1.内容：《理解为先，单元教学设计实例》 《课例研究，我们一起来》

2.进程：

（1）各备课组确定选读的书

（2）各位老师自主读书

（3）小组讨论，谈读书心得

（4）反思，写读后感

签到栏

 刘国英  李  丽  陈乐华  戴若琪  陈伊睿  娄幽泉 苏  漪 张芒芒  王宁宁  李若菡  金雅妮  陈  琪 俞霜霜  罗倩倩  陈  姿  李豪好  徐湘茹  徐冰瑶 李学勉  陈章悦  陈龙松  陈素丹  徐海静  章红梅  陈琼琼  张文彬  章佩佩    伊家奇

过程确认

情况属实。

教务处或教科室负责人签字： 戴若琪   2020年11月7日

教研组（备课组）

语文组

读书成员

刘国英  李  丽  陈乐华  戴若琪  陈伊睿  娄幽泉  苏  漪 张芒芒  王宁宁  李若菡  金雅妮  陈 琪  俞霜霜  罗倩倩  陈  姿  李豪好  徐湘茹  徐冰瑶  李学勉  陈章悦  陈龙松  陈素丹  徐海静 章红梅  陈琼琼  张文彬  章佩佩    伊家奇

书籍名称

《理解为先，单元教学设计实例》《课例研究，我们一起来》

书籍简介

《理解为先，单元教学设计实例》的作者为当代美国中小学科研专家威金斯和麦克泰。本书为两位作者通力合作积极倡导的“理解为先教学设计模式”(Understanding by Design，简称UbD)， 它也是“美国视导与课程开发学会”(ASCD)近年来竭力向中小学推介的一种课程与教学改革模式。

    全书包括六个方面的内容，分别是UbD设计模板，设计标准，练习和过程工具，设计工具，实例及专业术语。具体地描述和演绎了“预期学习结果”(目标) “确定评估办法”“规划教学过程”三个阶段的 “逆向教学设计”的全流程，同时配有各年级课程的正例和反例（即有缺陷的设计），以帮助教师更好地进行教学设计，达到不仅让学生理解概念知识，更要掌握技能，指导实践，通过实践来检验、巩固学习的知识。

《课例研究，我们一起来》针对课例研究的国际背景，课例研究的本土实践和课例研究的范例诠释三个方面，详细地指导了关于课例研究的方式方法并分享一些范例。

读后心得

伊家奇

课例研究是一种行动研究，要求从教者针对实践中暴露出的教学问题进行针对性研究。具体方法是发现问题——探求成因——提出意见——继续实验——持续改进——问题解决。在我们的日常评课活动中，更加注重的都是其中的“发现问题”、“提出意见”环节，这也是需要我们注意的地方。

相较于其他的理论性较强的书籍，《课例研究，我们一起来》为我们指明了“应该怎么做”。本书不但有具体的课例研究活动开展步骤，还通过多个学科多种课型的10个课例研究，指导教师如何在教学实践活动中加以运用。

以范例诠释中的语文课例研究为例，执教教师出现的问题，其实也是普遍存在的。如课堂导入平淡，无法激发学生学习兴趣；任务驱动学习，但任务没有核心，较为松散，为“任务”而“任务”；目标设置不合理，没有深入学生学情进行设置。

这也是在新课改、新教材的背景下，语文教学所面临的现实问题。在“学习任务群”、“专题学习”的背景下，如何切实地上好语文课，一方面响应课程改革，一方面落实好教学任务，是需要我们不断探索、研究的。

这一节课例研究就给了我们相应的启示。如通过与课文理解相关的问题导入，增强趣味性与悬念，从而快速有效地激发学生学习兴趣。任务设置需要有核心，根据一个主问题，设计出一个一个小问题组成的问题链，使得教学环节环环相扣。任务设置还需要贴合学生学情，既能够调动学生参与任务的积极性。

进行教学研究，不仅需要理论知识，更需要教学实践。课例研究作为教研的一个重要组成部分，还需要我们不断探索。

罗倩倩

书中还提到了两个单元规划中的两大典型误区，其中一个是“活动导向教学”，就是教师规划和组织各种各样的活动，只考虑自己是否参与其中以及是否和学习者友好相处，这种方法常常导致动手和动脑相互混淆，该方法中所采用的一系列活动没有产生连贯的、有重点的生成性学习。另外一种是“覆盖教材内容”，这种误区主要是围绕着某种资源展开，比如教科书或著作。在新教材的教学中，我想更应该创设情境，推动学生积极主动地投入到课堂活动中。

李丽

理解为先模式(UbD)是当代教学设计的标志性模式，它倡导区分直导、促导和辅导不同教学方式。书中“理解为先模式”分为三个阶段，一是明确预期的学习结果，二是确定可接受的任务，三就是规划相应的学习体验和教学活动。对于这三个阶段我个人认为一阶段就是我们平时所说的学习目标；二阶段就是迁移提升，就是什么样的学业表现或者结果可以证明理解意义和学习迁移，什么样的证据可以来检验预期学习效果；三阶段就是设置一个任务，来达成预期学习目标以及圆满评估。

“理解为先教学”里设计的基本单位是单元，而单元整体设计遵循的是“整体→部分→整体”的逻辑，也就是说，教师和学生要首先“明白为什么要学（整体）”，然后再“按需要学习各部分（部分）”，最后“达到解决问题的目的（整体）”。这让我不仅想到目前使用的部编版高中语文教材，改编后的新教材，在每个单元的选择上都追求整体——部分——整体的思路，现在语文教学也在探索和尝试单元教学模式，以单元为单位，展开群文教学，我认为这种教学方式也是理解为先的，首先从整体上要弄清楚单元教学的目标，理解单元教学的内容，据此确定教学的方法和评估手段。对于这个理念，我觉得不是读一本书就可以明白的，还是要在实际教学中去不断的摸索实践、总结反思。

陈伊睿

在看这本《理解为先》的时候它提到了两个单元规划中的两大典型误区，其中一个是“活动导向教学”，就是教师规划和组织各种各样的活动，只考虑自己是否参与其中以及是否和学习者友好相处，这种方法常常导致动手和动脑相互混淆，该方法中所采用的一系列活动没有产生连贯的、有重点的生成性学习。另外一种是“覆盖教材内容”，这种误区主要是围绕着某种资源展开，比如教科书或著作。我个人感觉就是拿着课本讲课本，而不是启发孩子的主动思考，教授学生的是一些死知识，但是鉴于高中和大学教学会面临围绕内容而产生的各种挑战，不得不这么做。

那么回到我们的课堂上也是一样，我们要先问：“到底为什么要让学生学？”也就是说，教学要追溯长期的目标，最终是为了学生能解决真实的问题，在这个背景下考虑本单元的预期结果。从预期结果来倒推学习设计，这也就是UbD模式所讲的逆向设计思路。

我觉得，教师在教学时头脑中应该有一个从宏观到微观的总体框架，从跨学科→学科→课程→单元的层层落实。UbD里设计的基本单位是单元而不是单课，单元整体教学也是当前我国课堂教学改革的热点，研究者普遍意识到只有一个比课更大的单位，才能作为承载学科素养以及核心素养培养的细胞。271教育理念一直走在世界的前沿，我们在课堂教学中一定要身体力行，活学活用，争取早日让自己成长为一名优秀的教师。

陈琪

 “理解为先教学设计模式”在语文教学中的应用

在《理解为先单元教学设计实例》这本书的阅读中，我学习了“理解为先教学设计模式”的概念、特点与方法。“许多课程总在强调记忆，而不是理解。”对于这一点，我在语文学科的教学中也别有体会。而理解为先教学模式强调“理解”的 “意义建构活动”与“学习迁移活动”，对学生形成系统的语文学习体系意义重大，特别是在阅读与习作两大块。

这一模式将理解分为解释、释义、应用、洞察、移情和自知六个维度。如“解释”回答“是什么、为什么、怎么办”的问题，“释义”解决意义和作用的影响，“应用”回答如何活用知识与技能在新的情境中解决问题，“洞察”帮助我们辩证性、批判性地看待问题，“移情”作为深入体会他人情感与观点的能力在文本阅读中至关重要，“自知”则是在学习的每一阶段对于自身的掌握情况都有清晰的认知。所有的维度都必须包含在内容的学习中，这也契合语文教学的目标诉求。

书本中还提及，对于课堂的基本问题可以进行一定的改编与创新。这些问题在课堂上可以引发并维持学生的探究，令其专注于学习和最重的表现，并引起了学生对核心问题、假设和先前经验的持续反思。例如整本书阅读课上，提出“故事中一定要有英雄和坏人吗？”“我们站在谁的角度上阅读？”“一个虚构的故事可以是真实的吗？”等基本问题，有利于学生梳理对整本书的思考与理解。

书中“理解为先教学设计模式”，是当代美国视导与课程发展学会大力推崇的教学模式。在中国教育的土壤中，我们也可以让它因地制宜，生根发芽，开花结果，诞生独特的教学成果。

读《理解为先 单元教学设计案例》有感

语文组  金雅妮

美国教育专家格兰特·维金斯和杰伊·麦克泰格合著的《理解为先单元教学设计实例》中的理论，为我在教学上解答了许多的困惑，而其中实例和操作又为我的教学方式提供了实践的可能。虽然美国的教学体系和中国完全不同，他们的教师可以自主选择教材或者设计教材，甚至自己制定富有个人特色的教学课程、利用这本著作当中提出的理论设计教学时，他们可以打通所有科目，进行整体的主题设计，而我们是做不到的。不仅是因为工作量太大无法完成，还因为整个课程标准和教学大环境不一样。但这个理念可以放在某一个科目当中践行，以下就是我自己的一点认识。

最新版的《高中语文课程标准》中提到：“应关注学生学习方式的转变，做好学生语文学习活动的设计、引导和组织，注重学习效果。根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境。加强课程实施的整合，通过主题阅读、比较阅读、专题学习、项目学习等方式，实现知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观的整合，整体提升学生的语文素养。”这是比较注重学生学习方式的理论了。

       1.逆向设计。它要求教师在开始设计一个单元或课程的时候，就要通过评估证据将内容标准或学习目标具体化。这就弥补了传统教学的缺陷，即都只关注“怎么教”，教师花大量时间思考自己教授什么内容，要求学生做什么，而不考虑学生“怎么学”，不思考为了达到学习目标，学生需要什么。以结果作为导向进行教学，将教材作为一种资源而不是教学大纲，来提高学生学习的效果。

 2.“理解具有可迁移性”。没有理解，就不能获得任何知识的迁移，更不能对新体验产生更好的理解。理解使我们既有创造力又能成功。理解就是透过具体知识的表象而对知识形成和应用的内在原理的探究和把握。按照中国传统哲学对终极原理“道”的理解，就是“一阴一阳谓之道”，大道至简。在纷繁复杂的知识背后存在一个一致相通的原理，把握住了原理，就能达到“理解具有可迁移性”的目标。

3.“学生的误解以及我们的感悟”。误解不是无知。它是指在一个新情况下用貌似合理但并非正确的方法去解决问题。我们已经明白，误解具有非常有用的教学价值。误解是将隐含的歧途显性化，误解具有祛魅解蔽的功能。误解不仅仅需要纠正错误，它更重要的价值是一种尝试，教师不但不能抑制这种尝试，而且还要鼓励，并参与共同试误，进而启发探索。歪打正着，因误生奇，“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”，误解之于生成，价值正在此处。

读《理解为先 单元教学设计案例》有感

娄幽泉

本学期，我们两校区语文组共读一本书为《理解为先 单元教学设计案例》，这本书旨在帮助教师在每堂课中落实学科核心素养。格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰说，教师们常常习惯于教教材。教材往往是专家按照学科的内容逻辑来编制的，而不是按照理解内容的逻辑来编制的。在教学的过程中研究，在研究的状态下教学，是当今课堂教学实践研究理想得追求，也成就着一次次课堂教学故事的精彩。

理解意义是关键的一步，常常需要由大概念配套基本问题的形式体现出来。基本问题有三个层次，具体如下。1.跨学科问题，比如：“这些观点是谁提出的？证据是什么？”“人、事、物彼此之间是如何关联的？原因和结果是什么？它们如何组成一个整体？”2.学科问题，比如：“战争的意义是什么？谁决定的？历史是客观发生的吗？还是主观撰写的？政府如何平衡各种权力关系？”“事物的构成是什么样的？结构和功能之间有什么关联？如何找到因果关系？”“艺术的评判标准是什么？是谁决定的？”3.单元问题或课时问题。学科的基本问题下还可以有更小的基本问题，比如上面研究者和教师的对话中，“过去为什么要确立这样的政府构成方式？为什么要有不同的机构？它们之间的权力制约是什么样的？为什么”“现在有没有作出改变，如果有，那是什么改变？为什么有这样的改变”都是基本问题。基本问题关键不在于大小，而在于开放性，因此有时判断一个问题是不是基本问题的关键在于目的而不是形式，也就是说，一些专家认为“是什么”“有什么”是低层次的问题，“为什么”“应怎样”是高层次问题，而事实并非如此。如果教师是为了引出确定答案，那么“为什么会发生”可能只是让学生背诵出“一二三四”点，当然就不是基本问题。而“宇宙是不是正膨胀”“《麦田里的守望者》是喜剧还是悲剧”这样的问题可能会引发学生的激烈讨论，当然是基本问题。因此，是不是基本问题要视提问的目的而定。

《理解为先单元教学设计实例》读书心得

语文组  陈乐华

     美国教育专家杰伊麦克泰格与格兰特威金斯合著的《理解为先单元教学设计实例》，不仅为教师提供了宝贵的学习资源，并支持教育工作者在课程与评估方面做出改革，从而进一步加深学生对重要概念的理解程度，旨在“帮助教师在每堂课中落实学科核心素养”。

     这本书可以解决教学中的许多问题，也为其中的实例和操作为教师的教学方式提供了实践的可能。我们或许做不到打通所有科目，进行整体的主题设计，但在我们新教材的单元教学设计中或许可以践行书中的一些理念。

     比如对“理解”一词的解释。“理解”一是“意义建构活动”，即学生能够主动建构新知与旧知之间的联系，利用已知内容从新信息中创生意义，通过推断和联系获得深层次的理解；二是“学习迁移活动”，即学生能够将理解、知识和技能有效运用到新的情境之中，并逐渐减少相应的指导或提示，直到完全不需要他人的扶持。这里对“理解”的解释非常准确、到位，将机械灌输、知识识记、了解事实等都明确地剔除出来，为我们在今后的教学中教学目标的设定确立了明确的概念标准。

     在比如“逆向教学设计”。现在我们虽然也是将教学目标置于教学活动之前，但学习了本书的“逆向设计”，可以看出我们原来的教学设计有不明确、不合理的成分存在。按照本书观点，“逆向教学设计”应该包括三个步骤：1.明确预期学习结果；2.明确能证明学生达到预期学习结果的证据；3.安排相关教学活动。其中“明确预期学习结果”包括三个方面的内容：学习迁移、意义建构和掌握知能。这里“学习迁移”是其中最重要的，强调利用所学解决具体问题，“意义建构”是为了将新知与旧知练习起来，形成系统化的知识结构，便于进一步的学习，“掌握知能”是实现意义建构和学习迁移的前提。而反观我们的教学目标，似乎过于强调掌握知能，对于“迁移”和“建构”重视得不够，这可能直接导致我们的学生解决问题的能力欠缺，同时知识无法整合，在大脑中以碎片的形式存在，也是学习低效的一个重要原因吧。

《理解为先单元教学设计实例》读后感

章红梅

对这本书的阅读，从排斥到逐渐接受到理解尝试，经历了一个月的磨合过程。片段式陈述、跨学科的内容、留白式设计都给阅读带来障碍。编著者称这是一本工具书，若这是可供一门学科一个学段查阅的工具书，会是一线教师的福利吧，但实际上它是各科教师的学案。它试图将高深抽象的教学理念化成具体的操作方法和过程，这其中显然有编著者无法完成的任务，所以阅读的过程也是学习者参编认同的过程和自我修正提升的过程。

阅读中，渐渐地觉得这本书很沉重，不仅因为它的实际重量，而因为它工具背后的理念很重要——它操作的是解决现实问题的思维，更因为我们与这种教学设计距离较远而步履艰难。面对着又一轮新教材新课程改革，一线课堂教学是在现实束缚中再一次妥协还是有力地挣扎蜕变？我想，接受这种逆向教学设计的理念然后尝试吧。

譬如：设计的基本问题少些“真理性”，多些争议性。可以培养思维的复杂性，带来认知的多样性、探究活动的丰富性和迁移的可能性等，从而容纳不用的声音存在、不同的个性发展。反思我们从幼儿园到中学的课堂中，但凡讨论的问题，大多数早已认定了答案，而这种讨论就是梳理单向逻辑的过程，所以可以说那是一种“伪讨论”。再有，即使是有点争议的问题，从发言表现也看出，多数学生只能从一个角度作出所谓“正确”的回答，然后课堂上与其他学生的观点“合并表现”为多向思考，极少学生能独自辩证分析后作出观点立场的选择。所以，改变不妨就从逆向设计逻辑开始，从基本问题的设计开始，增强“争议性”。

再譬如：关注预期学习结果的评估证明。这一阶段使得设计充分考虑到目标达成的保证，同时又能促使更开放地去创设学习活动，从而摆正了学习者的核心位置，摆脱了一贯的以教材为中心的设计习惯。

所以，做做这份厚厚的学案，当是落实目前新教材倡导的单元教学设计的有力辅助。

“逆”于常态，导“向”核心

李若菡

翻开这本厚重的新书，我便被作品中大量的表格迷乱了眼睛。这是一本怎样的教师发展工具书？不敢妄加揣测，耐心翻了几页，竟有不小的收获。

教学只是达到教育目标的一种方式，计划应先于教学。理解为先教学设计模式为单元课程设计提供了一个有效的设计方法，即逆向设计。

“逆向设计主张单元课程设计应先确定预期的学习结果，再依据结果设置合理的评估方式，用于考核学生是否已真正获得理解，最后再综合考虑学习结果和评估方式来规划相关的教学活动。”

这种设计思路正是我们现在语文教学所提倡的，是基于标准的逆向思考。而其中的关键性一环也是我在教学过程中有所欠缺之处——安排相关教学活动。

这里的教学活动显然与常态教学相异，要求教师的评价设计先于教学活动设计。那么在评价素养的提高目标制定后，我该怎么知道学生已有的学习经验和目标的距离?又如何使教学与目标一致，以最大化实现目标?

这些是我在思考教学的有效性时所关注的问题。其关键在于明确目标怎样算是达到了，即目标达成的证据。这个阶段需要我完成以下三个任务：1.选择合适的评估方式；2.设计真实的情境任务；3.制定评分量规。

此时课前评估表格的作用就显得尤为重要，提前预设教学的重难点、罗列学生对文本理解的可能性、了解学生的真实学情，能够有效检验学生的目标达成以及展示自己的学习成果。

中职语文的逆向设计不仅要在收集证明方式时，考虑多种评估方法，还应在面对现实问题时，能够独立判断使用什么、怎样使用以及为什么使用这些知识。这就与本学期语文教学的任务不谋而合——基于真实情境的语文教学应用。

高三的语文教学以文言文为主，那么在文言文教学中如何创设真实情境，以达到感受文言魅力与应用现实生活的双重目标，这也是我们高三语文备课组一直在探索的目标。拟写广告词、解读图标、改写课本剧等尝试再现了学生在现实生活中可能面临的真实问题情境，也考查了学生的综合运用知识和技能解决复杂问题的能力。

这些关于逆向设计的相关教学活动值得探索的地方还有很多，语文从来是工具性与人文性的统一，在以后的语文教学中，我还应多学习、多设计，通过逆于常态的活动安排，以真正实现学生语文核心素养的有效提高。

基于真实情境，为未来而教

——读《理解为先单元教学设计实例》有感

张芒芒

就像要准备一顿丰盛的双人大餐，目标是在下午五点钟准时开饭，那么，我只有在确定好这个目标之后，才能进行具体的准备。比如用最有效的方法，同时准备好烤鸡翅、土豆炖牛肉、香煎鳕鱼、银耳红枣汤等等。

反观教学，也是如此。首先明确预期学习结果，接着确定合适的评估证据，最后设计学习体验和教学，如此进行教学设计，才能够实现有效的学习，才能够真正提升学生的理解能力，帮助学生更好地应对真实世界。而这样一种“以终为始”的逆向设计理念，正是威金斯和麦克泰所强调的“理解为先”（“基于理解的设计”）教学模式的精髓与灵魂。

在理解了为何要“理解为先”之后，为了更好地启发教师，威金斯和麦克泰提供了许多模型与支架，帮助教师开展基于理解的单元教学设计。比如在设计真实情境任务时，开发了“GRASPS”模型，该模型从目标、角色、受众、情境、成果或学业表现、标准这六个维度切入，改变了传统设计中问题不真的大毛病，使学生真正面对真实情境问题，以便更好地运用所学的知识与技能以解决现实中可能出现的难题。基于上述理念与模型，在教学《我有一个梦想》《在马克思墓前的讲话》这一专题时，便可以提供如下的真实情境任务（表现性任务），以待学生完成。

真实性任务（表现性任务）

G—目标（goal）

帮助社区中的大家了解你的爸爸/妈妈，了解爸爸/妈妈日常的工作、生活，以及在疫情期间为社区所做的贡献

R—角（role）

作为被授予荣誉的杰出奉献者的孩子，作为一名演讲者

A—受众(audience)

社区群众

S—情境(situation)

你的爸爸/妈妈因为在疫情中的突出表现，被评为“感动2020——社区杰出奉献者”，社区负责人来到你家，真诚地邀请你和你的爸爸/妈妈一起参加在社区中心举办的颁奖晚会，并希望你能在晚会上作为家属代表，向大家介绍你的爸爸/妈妈，让全社区了解你的爸爸/妈妈为社区所做的贡献

P—成果或学业表现（performance/product）

在颁奖晚会上面向全社区介绍爸爸/妈妈的一篇非正式的演讲稿

S—标准(standards)

你的演讲稿里需要包括：

——介绍你的爸爸/妈妈的基本情况

——介绍你的爸爸/妈妈在疫情期间为社区所做的贡献

——说说你眼中的爸爸/妈妈

当学生完成这样的真实情境任务之后，相信他们对演讲稿是什么、怎样写作演讲稿、怎么运用演讲稿以服务于工作生活，会有更加深刻直观的体验与思考。

乔纳森说过，“教育唯一合法的目的就是问题解决”。威金斯也曾说过，“学校教育的目标是使学生在真实世界能得心应手地生活。迁移，即对理解的反映，是指能够熟练地解决核心任务中的真实挑战”。不管是真实情境任务的设置，还是理解为先的单元整体教学设计，都正正体现了“为未来而教，为未来而学”的教育理念。在课程与教学不断变革的当下，我们能做的就是面向未来，努力提高学生应对未来的能力，和我们的学生一起奔赴未来！

人物传记写作的逆向教学设计                                                                                              

                                    陈琼琼

     在语文日常教学中，通常是设计教学目标并组织教学工作，以学生完成作业为终结。而基于理解的逆向教学设计则提出：所谓“教学”，是以教学目标和有效评价为导向，包含两个主体的一系列行为——教师的教和学生的学，最终通过诊断性评估学生学习所达到的效果，再反馈到教学设计。这种循环的逆向教学设计，以目标和评价充分强调学生主体性，诊断教学实践教师的主体性，以此实现教师和学生的共同成长。

在实践《人物传记写作》单元教学时，笔者以实现典型化描写和合理中肯评价为教学目标，并设计评价表实现自评与他评结合（图一），设计教学环节。

在初中学生已经学过《藤野先生》，此文是以传记专题形式出现。为了了解学生现有水平，笔者设计“作者是如何刻画藤野先生的形象”，结合“老舍小传写了哪些内容”，通过小组合作形式探讨人物性格的典型化展现。以人物小传的片段化写作实现人物传记的筑基。

高中之所以高于初中，除了教学内容的变化外，更重要的知识的有效迁移和思维能力的培养，通过高中教学实现“最近发展区理论”。学生的小传出现只叙不论或者只论无叙的问题，笔者以学生习作（《苏东坡传》）的修改为线索贯穿评论环节教学。让学生自主整合已学知识为评论部分加入叙述部分，实现叙议结合，并以教师示范作为指导和提升；对于人物作品这个评价难点，则以人物作品串联生平，实现合理中肯地评价。

在课堂教学环节结束后，以选择一个感兴趣的历史人物写700字的传记为作业，检测学生学习效果，对照评价表进行自评和他评，以此推进传记教学的修改任务。

整个传记教学是一个循环过程，有设计推进课堂，由课堂改进教学，实现有效的逆向设计教学。然而学生难点突破还存在问题，没有足够的时间让学生就人物作品谈评价，人物传记中社会意义的阐述未能在教学中体现，还需要在学生作品呈现之后再在课堂中教学。

在理解的基础上进行单元教学设计

            --读《理解为先单元教学设计》有感

                     语文组    刘国英

理解为先教学（UbD）是目前新课程背景下落实核心素养的一种重要的教学模式。首先，它是教师实现专业化成长的有效路径，同时，也为人才培养提供了可供借鉴的科学思路与实操策略。

全书内容较多，部分概念的理解比较陌生和生涩，因此，在阅读的过程中，我主要结合自己的学科特征，选择书中相关的部分内容进行了学习。

就我的理解而言，理解为先的教学模式实际上是一种“逆向设计”，即先关注教学目标，再设置评价方式，进而安排教学过程。当然，这里的设计全部都是基于单元教学而言的。与目前的单篇教学（以语文课为例）相比，更强调学生层面的“理解”，即“意义的建构”、“学习的迁移”。很明显，它更凸显“以学生为中心”的教学理念，强调对新旧知识的主动建构、创生、运用。

从理解的六个维度来看，我对自己的日常教学工作进行了反思，发现在解释、释义、应用方面做得较好，而在洞察、移情、自知方面的引导明显不足。

UbD教学模式主张以单元为单位进行教学，这与目前新教材倡导的“任务群”教学有异曲同工之妙。无论哪一种模式，实际上都对教师提出了更高的要求，教师好比总导演，要先预期学生的学习结果，必须要对学情有充分的了解与把握；其次，要设置合理的评估方式，评估方式要多样化，可依据课型、课程内容等设置；最后，安排相关教学活动，可以参考WHERETO流程。

在逆向设计的三个阶段中，我对评估方式的关注略多一点。评估形式的选择与教学目标的实现层级之间有着匹配关系。首先，在教学目标的大前提下，教师可以将知识从外而内进行层级区分，处于最外圈的知识为“值得了解的知识（教学总目标）”，中间层为“重要知识（教学重点）”，处于内圈的“核心观点与持续理解（教学关键点或难点）”，进而设置相应的评估方式，如采用客观题与主观题进行考察的传统的纸笔测试，或采用复杂开放真实的任务项目式评估。无论哪一种评估方式，都是基于学生的批判性思维的训练、分析问题和解决问题能力的提升、综合素养的培养等。

在目前的语文教学过程中，我极少以单元为单位进行教学设计，这对我而言是一项挑战。作为教龄近20年的中年教师，在UBD的教学模式中，我对教学目标和教学活动比较重视，而对评估方式比较淡化，今后的教学中，我要努力朝着单元化的方向进行教学设计，通过教学实践来检验和完善UBD教学模式。

总之，教师需要不断通过教学实践来优化自己的教学方式，通过不断优化教学方式来更新自己的教育理念，通过不断更新教育理念来培养面向未来的人才。

高中语文阅读教学中的“逆向”教学策略

温州市中等幼儿师范学校  王宁宁

理解为先教学（UbD）是目前新课程背景下落实核心素养的一种重要的教学模式。首先，它是教师实现专业化成长的有效路径，同时，也为人才培养提供了可供借鉴的科学思路与实操策略。

所谓“逆向”教学思路，就是把传统教学思路的步骤倒立 过来，一开始直接提出作者在文章中表现的情感或者写作意图， 最后再落实课文分析和背景介绍。“逆向”教学思路颠倒了学 生获得知识的常态方式一一传统常态方式为直接提出知识载体 让学生归纳总结从而获得认识一一而现在是让学生直接得出自 己的认识，并指导学生利用知识载体来验证自己的认识正确与否，最终得出结论；也颠倒问题的呈现技巧一一传统问题呈现 技巧为发现问题从而解决问题一一而现在是通过解决问题来发 现问题，并在不断尝试错误中找到最大价值的问题，并逐渐降 低问题的难度，使问题得到完美的解决。

《雨巷》一文，在完成初步诵读之后，其“逆向” 教学思路可以如下设计。

（-）情感探究，奠定文章情感基调

教师提问一：课文读完了，我们感觉到什么了吗？

教师归纳：感觉到这首诗很低沉、伤感，充满着愁绪和无奈。

教师提问二：我们体验到了这首诗的低沉、哀怨和无奈。 那么，我们的感觉和体验是如何获得的？

教师归纳：通过意象的组合获得这样的感受。主要是三个 意象：油纸伞、雨巷、丁香花。

（二）   课文分析，抓住文章意象深意

教师提问三为什么这些意象能够给人低沉、伤感的情绪？

（三）   背景介绍，引导学生掌握主题

教师提问四：诗人为什么会用这些意象来表达哀怨的情 绪？（展示写作背景）

教师归纳：参考一：黑暗的现实要诗人找不到出路而陷入 迷茫，只好把理想寄托在那个丁香花一样的女子身上。理想虽 然美好，却是那么虚无缥缈。参考二：痛苦的心境（失恋）。诗人爱上了施蛰存的妹妹（丁香花），可落花有意，流水无情。 平生第一次受挫。

（四）   作者介绍，挖掘文章写作特色

教师提问五：什么样的诗人才会用迷蒙的意象来表现内心 的矛盾？（展示作者介绍）

本文的教学思路是一个概况，它从作者情感入 手，再一步一步分析课文内容，最后从背景和作者的介绍中得 出主题和写作特色，由问题牵线，环环相扣。学生在学习中不 断尝试发现问题，一旦问题出现了偏差，教师就进行引导，最 终获得正确的认识。当然，“逆向”教学思路也并不是单纯的 一条线式的思路，其中还可能有穿插和反复，如本文介绍丁香 花内涵的延伸那个环节就是穿插，而在介绍丁香与姑娘关系时 就可以适当涉及主题内容，这与第三环节就形成了反复，但是 这些都可以看作是“逆向”教学思路的补充和变形。

陈章悦

高中语文逆向教学思考

美国课程专家格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰在《理解为先教学》一书中提出了“逆”于传统教学设计的“逆向设计”方法。那么何为“逆向设计”？又为何课程设计要“逆向”进行呢？在常态教学中，我们往往从输入端（教材）开始思考教学，而非输出端（学生），这就导致我们将更多的关注放在自己的“教”上而易忽略学生的“学”。知识满堂灌，学生看似都学到了，但学习效果反而不尽如意。而逆向设计先确定预期的学习结果，再明确能证明学生达到预期学习结果的证据，最后规划教学活动，简而言之，就是“以终为始，从学习结果开始的逆向思考”。

苏教版高中语文必修三“号角，为你长鸣”之“底层的光芒”单元，《品质》和《老王》都是描写人物且描写底层劳动者及其人性光芒的文章，且单元写作要求突出人物鲜明的个性，因而可以进行单元整体的设计。但前两篇文章文体不同，有所限制，我先就《老王》浅谈逆行设计前两个阶段的设想。

阶段一：明确预期学习结果

学生在初中阶段接触过《老王》，文本内容相对熟悉，且初中教材有一单元专门是人物描写的篇章，想来对于人物的解读，学生也有一套自己的方法。因而我将阶段一预期结果目标定为：（1）理清文章脉络，了解人物的不同经历。（2）掌握人物描写的方法，品读人物形象。再进一步转换成基本问题，围绕这些基本问题尝试使之成为本单元学习的中心, 从而实现对知识的深入探究和最终迁移，如：（1）可以采用哪些方式鉴赏写人叙事类文章？（2）可以采用哪些方法来塑造人物形象？（3）文章的主题是什么？ 对形成读者的价值观、审美情趣又有何作用?另外学生在学习过程中需持续思考这样的问题：不同的时代背景下，人们对底层劳动者的情感是如何的？

阶段二：确定能证明学生达到预期学习结果的证据

这个阶段主要思考的问题是, 我们如何判断学生已经达到了预期结果？哪些证据能够证明学生的理解和掌握程度？（1）撰写鉴赏文。学生从下列角度中任选几个角度进行初读鉴赏（角度：中心、线索、细节、人物、情感、详略等），就文章内容提出自己的疑惑。（2）创意写作。学生应能够模仿本单元的篇章, 选取恰当的事件, 突出人物鲜明的个性并能提出自己的见解。（3）学生互评。按照人物评传创作要求，就给出的范文进行评析。

逆向设计转变师生角色, 促进教师树立“以学生为中心”的教学理念，保证教学活动始终围绕教学目标展开, 形成“教学—评价—教学”的螺旋式上升，使教学目标更加明确，评价更有效。

“为理解而教”

                            ——《理解为先，单元教学设计实例》读后感

                         口语组   苏漪

在书本的介绍中提到，本书的编写更关注教学设计的实际问题。在本书的编排中，大量的篇幅都是各学科具体的教学设计。在观摩这些教学设计的同时我更关注的是这些案例中所传达出来的教学理念：在教学改革和课堂改革的潮流冲，极其重要的任务之一就是要将课堂教学的重点从事实教学转向概念教学、规则教学和原理教学。

在现今的教学环境中，虽然一直提倡给学生减负，但是学生的书包还是越来越重。为什么学生的学习负担减不下来？很大的原因是课堂中的大部分时间都是在“事实教学”，学生的大部分时间和精力花在了被动记忆上，而课堂中教师的“传输”并不能成就学生真正的“接收”。而在本书中，提出的“理解为先教学模式”是一种新的教学方式，是将形成概念与明确关系置于掌握学科知识与能力、实现学习迁移之前，从而促进学生的深度思维，提高学生的学科素养。

本书的作者杰伊 麦克泰，以其优异的思维技能出名，致力于开发教学策略与评估程序，来提高学生的思维品质。“为理解而教，为理解而评”，基于理解的课程设计能帮助学生习得各个学科中重要的关键概念和要素，帮助学生获得深入持久的理解。

另，本书还提到以下两个内容，颇有启发，一并记录：

1、除了要确立知识和技能方面的目标，教师还要明确意义建构和知识迁移这两个更高层次的目标内容，帮助学生实现知识间的融会贯通，使其获得真正的理解；

2、布卢姆认知目标新分类从低级到高级的六个认知过程：记忆、思维、应用、分析、评价、创造。

这六个认知过程根据思维水平的难易程度层层递进，由记忆层面逐渐向创生层面转变。

理解分为六个维度：解释、释义、应用、洞察、移情、自知。

                            李学勉

本学期，语文组共读一本书为《理解为先 单元教学设计案例》，这本书旨在帮助教师在每堂课中落实学科核心素养。非常难得的一点是，这本书设有语言口语类的相关内容，跟我所教授的课程相关。整本书从六个方面进行展示：设计模板、设计标准、练习和过程工具、设计工具、实例、专业术语。

   令我印象最深刻的是P92页关于起草基本问题1：为什么要演讲？好的演讲者应该是怎样的？好的演讲者如何表达自己的想法与感受？是什么让人容易接受演讲者的发言？口语与书面语言有何不同？

问题2：肢体语言是什么？为什么要使用它？我为什么要演讲？我想说什么？对谁说？谁会听我说？我如何帮助他们理解自己？

问题3：一名好的听众为什么而聆听？一个人可以只“听见”而不“聆听”吗？

 看完这三个层次的问题，我也产生了疑问，这似乎应该是我们在进行课堂教学内容设计的初衷和需要探讨的问题。尤其是对于我目前所教授的戏剧表演专业的台词课，需要的不仅仅是语音的标准，更多的应该是语言的塑造和再创作。而这一切都应该从这个三个层次的问题出发。

在书P118页，呈现了一份语言艺术的解析目标，通过参照目标、理解、基本问题、表现任务等方面进行方法展示，我觉得让我的教学设计有了清晰的思路。尤其是其中的表现任务，让学生给不同的受众写一篇目的相同的文章，并解释受众对其风格和用词的影响。这个学习任务我认为非常受用，在接下来的教学活动中，我认为我可以尝试着让学生完成此项学习任务，以便使学生更有角色感和学习方向。

明确结果 反推教学

——读《理解为先 单元教学设计实例》一书有感

徐冰瑶

《理解为先 单元教学设计实例》是一本非常实用的教师专业发展工具书，向我们展示了“理解为先教学设计模式”的实施路径。

书中谈及了“理解”的六个维度：解释、释义、应用、洞察、移情、自知。在我们通俗的对于“理解”的理解当中，可能会把“理解”单纯的放在“解释和释义”这两个维度上，回答“是什么，为什么”这一类问题。而通过书本，我们了解到，“理解”还包含了回答“如何去应用这些知识和技能，何时用”这一类问题；包含了批判性的看到一个问题，学会质疑、探究和论证；包含了共情能力，去深入体会他人的情感与观点；以及，包含了对自己学习过程的认知。“理解”中的“自知”维度也让我联想到了幼儿学习中的“K-W-L”记录表。是幼儿用来以表征的方式记录自己已经知道了什么、想要知道什么以及通过学习我知道了什么。

“理解为先教学设计模式”的逻辑思路是逆向设计，也就是先要明确预期学习结果，从而逆推相关教学活动。是否可以理解为，直指学生的核心素养，先有了明确的目标，再去寻找能够达成这些目标的过程证据，形成一系列的教学活动来实现。那么这样的一种教学设计模式是否体现出了教师的高控预设，与生成课堂是否是对立的呢？那么学生的兴趣点是否还需要在教学设计中体现呢？

要实现“理解为先教学设计模式”，需要对学科的核心素养有着非常明确的理解，对学科系统的知识结构有着清晰的认知。通过已有经验的迁移，掌握新的技能。

徐湘茹

《理解为先，单元教学设计实例》一书以理论讲解与教学实例相结合的形式，帮助教师理解如何在实践工作中开展教学设计。近段时间，我拜读了这本书，感触颇深。

   “理解”至关重要

    试想一下：如果我们教师在教学前不考虑想要学生理解什么，怎样才能证明学生理解了教师设计的教学内容呢？教师若只是一味的追求以内容为导向的教学，只关注自己教的内容，而不关注学生“学”的结果，学生不大可能真正地理解教师教的知识，即使有少部分理解了，那也是部分学生“撞大运”，而不能说是教师教学上的成功。

    基于此，理解为先教学设计模式将理解分为六个维度，包括解释、释义、应用、洞察、移情和自知。这六个维度阐释了什么是成熟的理解，学生实现理解时应有何种外在表现，进而让教师明白基于理解的课程设计才能帮助学生习得重要知识，获得深入持久的理解，真正掌握迁移的本领。

   “逆向教学设计”大有裨益

    作为一名教师，我们要先自问：“到底为什么要让学生学？”也就是说，教学要追溯长期的目标，最终是为了学生能解决真实的问题，在这个背景下再去考虑每个单元的预期结果。而这种从预期结果来倒推教学设计的思维，正是逆向教学设计思路。

    逆向教学设计就是“以始为终”，从学习结果开始思考教学设计。因为逆向教学设计在一开始就有确定的目标和方向，形成了一个宏观的框架，然后在这里面进行具体操作，所以教师比较容易调控。可见逆向教学设计更具先进性和实用性，能帮助教师和学生准确的定位。

总之，这本书在提高教学质量和促进教师专业发展方面给了我极大的帮助。“路漫漫其修远兮”，在教育教学之路上，我将继续不断求索。

陈姿

威金斯和麦克泰说，教师们常常习惯于教教材。教材是什么？教材往往是专家按照学科的内容逻辑来编制的，而不是按照理解内容的逻辑来编制的。举个例子就不难理解，一些软件开发商会提供两本说明书，一本比较厚，是软件参考手册，所有软件特性均被一一解释；另一本比较薄，是软件操作手册，从用户操作的需要给出了一个操作流程。教材就好比软件参考手册，而我们的教学则需要软件操作手册。因此，UbD（理解为先的教学设计模式）的三个阶段分别是预期结果、评估证据和学习计划，将预期结果前置，才能引导教师在教学中考虑“理解内容的逻辑”。

教师在教学时头脑中应该有一个从宏观到微观的总体框架，从跨学科→学科→课程→单元的层层落实。UbD里设计的基本单位是单元而不是单课，单元整体教学也是当前我国课堂教学改革的热点，研究者普遍意识到只有一个比课更大的单位，才能作为承载学科素养以及核心素养培养的细胞。

然 而，关于单元整体设计教师们还存在着一些误解。在这本书中，威金斯和麦克泰用三段研究者和教师之间的虚拟对话巧妙地揭示并纠正了教师们的误解，这三段对话分别对应UbD的三个设计阶段。

单元整体设计遵循的是“整体→部分→整体”的逻辑，也就是说，教师和学生要首先“明白为什么要学（整体）”，然后再“按需要学习各部分（部分）”，最后“达到解决问题的目的（整体）”，而以往教学中最大的问题就是忽略了整体。整体是贯穿部分之间的线索，有了这条线索，后面的部分才有了学习的意义。如果是“部分→整体”的逻辑，那么最后的整体基本上是部分的简单叠加。

就像有两个泥匠在垒砖，你问他们在干什么？泥匠甲回答：“我在砌墙。”泥匠乙回答：“我在造一座房子。”从他们的回答中不难看出泥匠甲只是在机械地垒砖，也就是说，他只看到了部分。泥匠乙在垒砖的时候都在思考这块砖在这座房子中的位置，也就是说，每块砖都是在整体中的部分。

那么回到我们的课堂上也是一样，我们要先问：“到底为什么要让学生学？”也就是说，教学要追溯长期的目标，最终是为了学生能解决真实的问题，在这个背景下考虑本单元的预期结果。从预期结果来倒推学习设计，这也就是UbD模式所讲的逆向设计思路。我们在课堂教学中一定要身体力行，活学活用，争取早日让自己成长为一名优秀的教师。

李豪好

理解为先教学设计模式的逻辑思路提出了逆向设计，即先确定预期的学习结果，再依据结果设置合理的评估方式，最后再综合考虑学习结果和评估方式来规划相关的教学活动。只有将预期结果前置，才能引导教师在教学中考虑“理解内容的逻辑”。

此外，教师在教学时，头脑中应该有一个从宏观到微观的总体框架，按照跨学科→学科→课程→单元的顺序层层落实。UbD里设计的基本单位是单元而不是单课，单元整体教学也是当前我国课堂教学改革的热点，研究者普遍意识到只有一个比课更大的单位，才能作为承载学科素养以及核心素养培养的细胞。

然而，关于单元整体设计教师们还存在着一些误解。在这本书中，威金斯和麦克泰用三段研究者和教师之间的虚拟对话巧妙地揭示并纠正了教师们的误解，这三段对话分别对应UbD的三个设计阶段。

单元整体设计遵循的是“整体→部分→整体”的逻辑，也就是说，教师和学生要首先“明白为什么要学（整体）”，然后再“按需要学习各部分（部分）”，最后“达到解决问题的目的（整体）”，而以往教学中最大的问题就是忽略了整体。而整体是贯穿部分之间的线索，有了这条线索，后面的部分才有了学习的意义。如果是“部分→整体”的逻辑，那么最后的整体基本上是部分的简单叠加。

威金斯和麦克泰还以棒球训练为例揭示出“部分→整体”逻辑的荒谬性。假设你是一个棒球教练，你会不会先花几天时间按逻辑把棒球的规则和技术都一股脑儿地教给队员，然后就指望他们在后几天把这些技术都归整起来，这几乎是不可能的。教练一般都会自觉遵循“整体→部分→整体”的逻辑，也就是告诉队员我们的目的要学会打棒球，演示一下打棒球的整个过程，然后分解动作来进行操练，并不时地将各个动作整合起来，最后让队员进行整体性的练习。

那么回到我们的课堂上也是一样，我们要先问：“到底为什么要让学生学？”也就是说，教学要追溯长期的目标，最终是为了学生能解决真实的问题，在这个背景下考虑本单元的预期结果。从预期结果来倒推学习设计，这也就是UbD模式所讲的逆向设计思路。

此外，除了要确立知识和技能方面的目标，教师还要明确意义建构和知识迁移这两个更高层次的目标内容，帮助学生实现知识间的融会贯通，从而使学生获得真正的理解。

戴若琪

没有什么教学活动是可以脱离具体的目标和评估就被称为是最好的，要看它是不是适合的和适时的。艾德勒将教学方法分为三种类型，即讲授教学法、建构助学法和个别指导法。如果目标是发展技能，那么个别化辅导是更合适的；如果目标是澄清一些误解，那么建构助学法是更合适的，需精心设计探究性的体验活动；如果目标是系统地介绍给学生一些背景性的知识，那么讲授教学法是更合适的。

在书中，威金斯和麦克泰举了一个例子，如果你开车时迷路了，停下车来问路，这时你肯定不希望有个人像苏格拉底一样使用“建构助学法”，无休止地问：“你为什么要去这里而不是那里呢？你怎么确定自己迷路了？你有没有想过，迷路并不是毫无意义的。”这时他的喋喋不休会让你抓狂，你只需要他直截了当地给你指个路。当然，威金斯和麦克泰大力提倡建构助学法和个别指导法，这是因为教师们太习惯用讲授教学法了，按教材的内容逻辑讲一遍就认为学生都学会了。

另外，理解就是要学会迁移，而学会迁移隐含的意思是“自主独立地应对各种问题情境”，因此，教学应该经历一个从扶到放的过程，与掌握知能（A）、理解意义（M）、学会迁移（T）相对应的教学模型分别为直导教学、促导教学和辅导教学。直导教学更多的是采用讲授教学法，通过讲解示范让学生掌握知能。促导教学更多的是采用建构助学法，通过设计探究活动让学生理解意义。辅导教学则更多地采用个别指导法，通过让学生独立练习和提供持续性的反馈让学生学会迁移。因此，我们来分析上面这段对话，用“如果……那么……”句式表达出来，应该是“如果目标是真正理解通过不同地区来了解我们国家的益处，相应的评估就是要求他们用口头或纸笔解释我们区分美国不同地区的方式的优缺点，那么教学活动就应该是组织一些辩论，或者帮助学生做一些研究。

语文教学探索之路漫漫，需要我们不断地学习，不断地追求。

陈龙松：

在之前听讲座的时候，有位教授说，教师的幸福之路在于教研，而课例研究便是教研的方向之一。课例研究，其实就是对“课”的研究。

在进入教师行业之前，看过很多著名的教育类电影，这些电影大多由美国和日本拍摄，美日的教育确实领先我们很多，本书给我们分享了日本在课例研究方面的操作，组织和管理方式，以及日本教师对课例研究的态度，还有对我国教研活动的启示。从宏观的视角，打开了我对课例研究的认识，也让我知道，教育一直在前进，也必须不断前进。毛泽东说落后就要挨打，而教育便更不能落后。本书的上篇让我对课例研究有了大概的了解，并认识到其重要性。

本书的中篇详细地介绍了课例研究活动的基本步骤，课例研究过程中的课堂观察视角和流程，课例研究的研讨、方针，课例研究报告的构成等等内容，给我们做课例研究指明了方向。课例研究其实是对一堂课的细致分析，关注一堂课的细节，寻找亮点，寻找问题，再进行打磨。日常教学中，我们能发现问题，但总是停留在反思，而缺少实际纠正。同时，做研究也需要团队的力量，听课评课，集思广益，更能发现课堂的问题，但教学工作的繁忙也让我们很难落实下去。不过，索性现在可以用手机录课，用钉钉在线直播，用互联网的方式将听评课便利化。

而下篇的范例，展示了教学环节、课堂提问品质、小组学习实效、文本多元理解的策略、激发学生兴趣的策略等课堂实践研究，让我意识到，可以从一个点，一个小的角度切入做研究。原来，教学研究就发生在每一堂课之中，原来平时的一个个思考就是研究。

不断尝试，不断改变，让自己的一堂课与前一堂课在细微之处有精准的调整，在新的调整中验证成效，这便是日常的课例实验，而将这些思考积累总结在教案之中，便能两边引起质变。所以，用心教学，不断反思自己的教学方式，便能走上教育的康庄大道。

章佩佩：

作为一名一线语文教师，我想，上一节课是容易的，但围绕一个主题上一类课是难的，要让教师们说一说为什么要这样上课是更困难的。而课例研究就是要让教师们更明白地上课，课例研究是一种课堂行动研究，其出发点和归宿都是为了解决教学实践中所遇到的问题，这些问题往往带有一定的普遍性，是大多数教师都可能会遇到的，因此，进行课例研究是教师真正的教研，从教师的日常工作出发，研究出实实在在的东西。

在胡庆芳老师的《课例研究，我们一起来》一书中，我不仅读到了知与行的融合，理论与实践的对话；还看到了一个个以课为例的研究和改进教学的范例，实实在在感受到了课例研究的魅力，同时也让我对如何进行课例研究有了进一步的认识。首先是要在教学中发现问题。将一个个模糊的教学现象转换成具体的教学问题。比如课堂气氛不活跃，无法体现学生的课堂主体性，这不能简单归因为学生的问题。要在问题中不断反思自身因素，如“我备课时设计的问题是不是恰当？课堂活动是不是适宜？”其次要在教学诊框定问题。在课后反思中梳理问题，结合相关理论对这些问题进行判断与框定，使之清晰化，进而找出在教学中出现这些问题更深层次的问题，为改进教学提供可操作的方法。最后要在教学实践中真正解决问题。

课例研究，是一门教学艺术，我期待并相信，我们能通过更具延展性的课例研究，让课堂更加精彩。

陈素丹：

对教师来说，上课是最日常的，却也是最难的。而课例研究，读过这本书之后，我才知道就是要让教师们更明白地上课。 

　　《课例研究，我们一起来：中小学教师指南》已经是第二版了，在第一版的基础上修改了封面和部分内容，但核心却是不变的，融合了作为“局外人”的研究者和作为“局内人”的教师的共同知识。这样形成的课例研究不仅有益于增进教师的教学理解，而且对诸如“机械识记”、“简单说教”、“小组合作的成效”等理论难题也同样有所贡献。 

　　这本书的体例安排体现了作者对中国教师思维方式的深入了解。它不仅回答了教师最关心的“怎样做”的问题，而且还有课例研究的范例供参考。此外，该书还提供了课例研究的国际背景与线索，美国的课例研究、日本的课例研究与中国的教研组活动间的区别。这些背景材料可以让教师明白“为什么要做课例研究，怎样做课例研究”，并在此基础上形成自己“要不要做课例研究”的判断。 

　　课例研究是一种教师“自觉”理解复杂课堂的方式。所有的教育研究工作，其价值指向不该是教师的教学技术，而当是学生长远的学习目标。而就当下我国的情况来看，不管是听评课，还是课例研究，往往急于解决教学的技术问题和实际遇到的难题，对于发展学生核心学科素养、学科情感等长期目标考虑较少。 尤其是我自己在教学过程中也深有体会，很难考虑得很多，思考得很深，而这本书在一定程度上启发我在教学上应当有长远的眼光，可以慢慢学会主动对学生“学习”进行研究。

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