“单元整合教学”是以语文教科书的主题单元为依托，在整合课内外资源的基础上，对一组主题、体裁、题材及语言表达上能寻找到链接点的教学资源进行统整、再开发的一种教学活动形式。“单元整体教学”不是对单元进行简单的内容组合，而是重在“整体把握”，不仅要从整体上把握课文内容，理解文本所表达的思想、观点和感情，更要研究不同单元的训练重点、表达形式等，从而让单元整体教学的内涵和价值真正得以实现。接下来以四年级下册第六单元为例，谈谈如何构建单元整体教学。

一、通研教材，整体把握，明确单元训练目标

通读“走进田园”这组文本，从单元整体的角度去审视，会发现本组文章集中描写了两个方面内容：一是描写中外乡村美丽的景色，如《乡下人家》《牧场之国》《渔歌子》《乡村四月》；二是描写古今乡村儿童生活的情趣，如《四时田园杂兴》《麦哨》。

编者所以把这些文章编排在一起，从人文的角度看，提示我们教学时准确把握教材的内涵特点，引导学生通过读文，感受充满诗情画意的田园美景，体验自然质朴的乡村生活并产生热爱之情。从语用的角度去细读本组文章，你会发现教材试图从各个版块整合提示本单元教学目的——体会作者是通过怎样质朴生动的语言展现乡村生活的，学习作者的表达方法。

细读教材，你会从教材的角角落落获得这样的提示。“我仿佛看见了‘雨后春笋’的画面”这是《乡下人家》一文中的泡泡语提示；“我的发现”引导学生关注作家描写景物的语言特点；“综合性学习”“口语交际·习作”“展示台”也通过不同的方式引导学生观察乡村景物，了解乡村生活，说、写乡村景物、趣事，表达对田园风光的向往与热爱。

当我们对一组教材有这样的全局意识，就站到了一个单元的高处，对单元的知识、能力、方法体系做到了心中有数，从而明确本单元训练的重点。 “走进田园”一单元，我们确定的单元训练点，一是引导学生通过读课文，感受充满诗情画意的田园美景，体验自然质朴的乡村生活；二是引导学生在阅读中抓住景物的特点，体会作者是通过怎样质朴生动的语言展现乡村生活的，学习作者的表达方法，同时丰富自己的语言积累。

二、分解目标，落实重难点，提升语文素养

人教版教材的结构特点都是非常相似的，基本上按照“导语、课例、语文园地”的形式编排，中高年级的课例都是精略结合。采用单元整体教学后应突出“语文素养系统”，有效地将单元教学的听、说、读、写素养有机整合，相互促进，螺旋上升，在单元学习结束时达成单元训练的重点。每个版块的教学目标应该是各自承重，相互联系的。教学中，从单元教学起点，就应该全程、全面关注目标的一步步落实。  

依然以“走进田园”一组为例。

单元目标 “学生在阅读中抓住景物的特点，体会作者是通过怎样质朴生动的语言展现乡村生活的，学习作者的表达方法”在课例的教学过程中是如何达成和落实的？

《乡下人家》教学片段：

师：作者笔下的乡村生活很美，读着读着，一幅幅生动亲切的画面就浮现在我们的脑海。课文描写的哪一处乡村风景最美？说出自己的理由，并找出相关的段落美美地读一读。

学生组内朗读交流，智慧共享。

出示：几场春雨过后，到那里走走，常常会看见许多鲜嫩的笋，成群的从土里探出头来。

师：大家自己读读这句话，看看有没有哪一个词语特别吸引你？为什么？

生：探。

师：你能不能试着学一学这些小竹笋从土里探出头来的样子？

生模仿。

师：多可爱的一群小竹笋啊，告诉老师你探出头来看到了什么？想到了什么？(生答)

师：多富有情趣的一幅画面啊！来，可爱的小竹笋们,让我们再来一起朗读。

师生朗读。

师：如果老师把“探”换成“长”，小竹笋还有这样可爱吗？

这个片段中，学生经历了：找出景物，描述感受，表演景物特点，发现作家写景的巧妙。

感受作家写景的巧妙，在本组的其他课文里也有体现。《渔歌子》一课的教学中，教师引导勾画诗句中的景物，发挥想象给景物找到姿态、颜色等具体的特点，把景物的特点连起来想构成整首词的画面。

一个笼统、模糊、庞大的单元教学目标经过单元课例的教学，就被分解为具体、可操作、达成度高的小目标；再通过综合性学习、语文园地、口语交际等多个版块的整合学习，学生对“景物”的认识由感性上升到理性；最后在自己的习作中有意识的选择喜欢的乡村景物，有目的的写出这些景物的特点，并最终获得这一知识与素养。

三、文本细读，大胆取舍，有效整合教学

语文首先是文学的。要达成对文学味道的鉴赏和把握，则需要理性的解读和逻辑思考，文本细读是必经之路。文本细读是达成单元教学任务非常重要的一步。

对教材立意的品味要放到单元整体的背景下。拿《渔歌子》一文的解读来谈。在秀丽的水乡风光和理想化的渔人生活中，寄托了诗人爱自由、爱自然的情怀。老师们都爱春江水涨、烟雨迷蒙的图景。的确，雨中青山，江上渔舟，天空白鹭，两岸红桃，色泽鲜明又显得柔和，气氛宁静但又充满活力，叫人怎能不爱？然而渔夫一蓑风雨，从容自适，又何尝不是一种人生境界呢？细读文本，你会由衷赞叹诗人的艺术匠心——桃花、流水、白鹭这些景物看似随心所欲，其实暗含了诗人的理想寄托，也反映了他高远、冲澹、悠然脱俗的意趣。

虽然我们对文本有了以上的共识，但是文本的价值取向和教学设计的突破方向上仍有不少分歧。有的老师主张用“垂钓”一词串起教学，整合垂钓的诗句，让学生感受诗人一蓑烟雨任平生的洒脱，认识一组垂钓诗；有的老师主张用“归隐”，链接一组归隐诗词，让学生感受诗人从容闲适，与世无争的情怀。如果抛开单元整体教学，以孤立的单篇文章为教学起点，他们的建议也不无道理，但是从单元整体的角度审视，我们还应该考虑这篇文章在整个单元的位置，还要想到它所承载的单元训练目标。在单元整体教学的思想下，考虑教材的承载的教学任务，考虑编者的意图及学生理解能力，我们决定用“田园”一词串起教学，及感受田园风景之美，又感受诗人流连田园，心向世外桃源之意。

编写教学设计是课堂落实比较关键的环节，它就像一出好戏的折子，也像作家的行文，既要有高深立意，又要摒弃艰涩，做到行云流水，质朴自然。我在《渔歌子》一课的教学中，就设计了“读出诗词的旋律美”“欣赏诗词的画面美”“体会诗词的意境之美”“感受诗词的情怀美”这几个环节。尤其是后两个环节，在抓住“桃花流水”这一景物，整合李白、王维、苏轼的诗句——“桃花流水窅然去，别有天地非人间”“春来遍是桃花水，不辨仙源何处寻”“桃花流水在人间，武陵岂必皆神仙”，让学生发现“桃花流水” 这一景物的象征意义，链接诗人的生平资料，张松龄的《渔夫歌》，以及《唐书·志和传》中对诗人的介绍，引导学生体会诗人寄情山水、热爱田园的情感。如果说前两个教学环节，是从景物出发，欣赏美山、美水、美田、美园，学生感受到的是物质意义上的田园。那么后两个教学环节则从诗的意象出发，走进诗人内心，感受山水田园，寄放身心，是一处精神家园，心灵田园。在这里要特别提醒的是资源整合的意义。如果仅凭课文，学生的阅读相对是单薄的，在文章的拓展点，在学生的生长点，适时有准备的补充文本，就能让学生在有限的课堂时间里获得最丰厚收获。

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