《语文课程标准》要求，学生能借助注释、工具书和有关资料，读懂浅易的文言诗文。这就要求我们在教学中，既适当提出“言”方面的要求，也适度提出“文”方面的要求。那么我们教学中存在哪些问题或困惑呢？
其一，“见言”，但对“言”把握不当。 
文言文的“言”的基本内涵是什么？现在很多老师的理解非常狭窄，认为所谓文言文的“言”小学生无需知道，甚至干脆不讲。文言文教学,完全忽视或者忽略“言”是不合适的。
那么，什么是文言文的“言”？
广义的来理解，文言文中的“言”是指：虚实词的积累、古汉语语法、诵读方法、文言语感等。文言文的“言”的教学，有很多层次和方面。第一，虚实词的积累。实词积累贵在多义的累积；虚词贵在反复语气和用法。让儿童适当懂一点，学习效率可能高一点。第二，掌握文言文自身的诵读方法、解读方法。文言文有它的特点。要读出文言文的节奏之美，语气之美，动态之美，从而体会文言文诵读的韵味。其实，我们如此强调文言文的“言”，还有一个很重要的目的，就是文言的语感培养。应该说，语感是文言文的“言”的最高层面。更多的时候，语言学习的高境界就是语感的形成。语感的形成，就是课程标准所规定的阅读浅易文言文的能力的形成。
其二，“见言”不见“文”，消磨学生学习的兴趣和心志。
我们发现，在文言以及诗文阅读教学中，有些执教者在公开课上，也能从“文”的角度着眼于整体把握文本，关注文本内部结构。但在更多的日常教学中，即那些没有被放大的日常课堂中，却常常是按照惯性教学，仅仅从“言”的知识进行传授，进行所谓的“串讲”。稍好一点的是能在讲“言”的过程中稍稍兼顾一下“文”。之所以如此，不少教师有一种观念，认为全部扫清了“言”的障碍是理解“文”的前提，而且凭借“先见”认为，当年我们中学时代，文言文不就是这样学的吗？甚至认为，只要解决了“言”，就可应付考试了。于是乎，文言文教学差不多变成了古汉语知识教学，忽略了“体裁”特点，即“见言不见文”。
见“言”不见“文”式的古汉语教学，使得文言文给学生的永远只是关于字、词和句的琐碎知识，让学生感到索然无味，人为地拉大了文言文与学生的情感距离。学生就是去学，也是为了考分硬着头皮、耐着性子去学。
其三、不见“言”也不见“文”，上成集团化模式的“讲读课”。
有些文言文教学课，你听不出一点古味和古韵。细细琢磨，除了教师自身底蕴决定外，还有就是教师不管什么类型的文言文，一概上成一统天下模式的“讲读课”。有些课，把难懂的字词解释后，剩下的时间完全进入“分析理解”阶段，但不是从文言的感觉出发，白白浪费了其中蕴含的文化资源和写作范例。文言文是中国古代文化的载体，里面包含了古人的生活、情感、精神、智慧、哲学等。而这些仅从语言的层面是难以了解的。我们只有走进作品，整体感悟文本、细读文本，才能和作者在一定层面上对话，才有可能感受他的情感、智慧、精神等。
另外，教材里的文言文，多是经典之作，在写作上有不少值得借鉴的地方。可我们只停留在字词的理解上。有些课顶多也是就某个字，某一句话品读一下，而不去从整体上，从布局谋篇的角度上，领悟文言文涉及的文化内涵和写作技巧，实在是“抓了芝麻，丢了西瓜”。 
文言文学习，虽然与白话文以及古诗词教学方式有所不同，但内在本质却是相近的。文言文教学能不能体现出它应该有的内涵，体现它本身的教学规律，就是看你如何处理好“言”与“文”这一对关系。
（一）学“文”中，带动习“言”。
阅读文言文时出现困难与障碍有两个原因，一是缺乏相应的语言环境，二是缺少相应的语感。因此我们在文言文阅读训练的时候，除了阅读之外，还要扫清语言的障碍。但方法还是总体入手，整体把握“文”。自古有几种比较好的方法：一曰“诵读”；二曰“观其大略”；三曰“不求甚解”。特别是“诵读”，对理解“文”、感知“言”有着不可替代的作用。
首先借助字音读准文言文，在理解文言文大概意思后，带动对“言”的研习。通过教学实践我发现，立足在“文”中，立足在每次诵读中，学生学习兴趣很大。    正像一位专家强调的那样，必须弄清楚三个事实：一，学生对于文言词句并非完全空白，因为文言词句中有很多因子存续到现在。二，暂时留存一些语言障碍有时并不妨碍理解文章大意。三，有些词句在阅读过程中会由不理解到理解。现代有种理论叫做“阅读转注”说，它认为阅读过程是一个全息性展转相注相通的过程。也就是说，在阅读过程中，字与字、词与词、句与句之间自动相互参注，相互补充，相互说明，使我们对语言文字的理解由模糊到清晰。一如古人所云：书读百遍，其义自现。
（二）理“文”后，集中归纳“言”。
对于一些词句浅显的文章（相对于学生而言），先理解“文”这一层面后，教师再引导学生集中归纳一些有价值的较常见的语言现象。也就是说，要在整体把握“文”的基础上引导学生感知“言”、积累“言”、总结“言”、梳理“言”。比如《宋定伯卖鬼》，抓住一个字“诳”，一个字出现两次的“故”，一个出现多次的“之”，总结归纳出，文言中，但单音节词相当于我们今天的双音节词。而且大多多义，多解，多用！然后再以“遂行”“乃去”“大善”为例子，学生发现两个字，有些时候，就相当于今天的一句话，文言文真简约。文言文中还有省略的字词，发现它们，体会文言文的简洁和精炼。总之，典型的语言现象发掘出来，以便今后触类旁通，同时为后面的深入人物形象做铺垫。这样的处理会使学生产生一种醒悟心理——这些词读来大概理解，并不太在意，原来这里还暗藏“玄机”——容易激起兴奋点。
   （三）解“文”中，咀嚼品味“言”。
语文教学就是“冰山体”教学，要引导学生透过浮在“水面”上七分之一的“语言文字”而看到隐在“水面”下七分之六的“深层意蕴”。
以《宋定伯捉鬼》为例：
南阳宋定伯,年少时，夜行逢鬼。问之，鬼言：“我是鬼。”鬼问：“汝复谁？”定伯诳之，言：“我亦鬼。”鬼问：“欲至何所？”答曰：“欲至宛市。”鬼言：“我亦欲至宛市。”遂行。
数里，鬼言：“步行太亟，可共递相担，何如？”定伯曰：“大善。”鬼便先担定伯数里。鬼言：“卿太重，将非鬼也？”定伯言：“我新鬼，故身重耳。”定伯因复担鬼，鬼略无重。如是再三。定伯复言：“我新鬼，不知有何所畏忌？”鬼答言：“惟不喜人唾。”于是共行。道遇水，定伯令鬼先渡，听之，了然无声音。定伯自渡，漕漼作声。鬼复言：“何以作声？”定伯曰：“新死，不习渡水故耳，勿怪吾也。”
行欲至宛市，定伯便担鬼著肩上，急持之。鬼大呼，声咋咋然，索下，不复听之。径至宛市中下著地，化为一羊，便卖之恐其变化，唾之。得钱千五百，乃去。于时石崇言：“定伯卖鬼,得钱千五百文。”
首先要仔细分析这篇志怪小说构段谋篇的特点，循其故事情境进行语句的玩味。就拿第二自然段来说，采用对话的方式，教师就要让儿童发现人物语言的表现形式的不同，体会语言所要表达的意味。如抓第一次对话——鬼言：“卿太重，将非鬼也？”定伯言：“我新鬼，故身重耳。”把宋定伯话中的“新”字换成“是”，体会“新”的作用。接着品味这句话的表达样式，“故”在这里当“所以讲”，那么这句的意思就是“因为‘我新鬼’，所以‘故身重尔’”“之所以‘故身重尔’，是因为‘我新鬼’”。这段对话中只有“鬼言”、“定伯言”，没有具体写他们“怎么言”的，因此，这就给学生丰富的想象空间。出示课件“鬼（   ）言：“卿太重，将非鬼也？”定伯（  ）言：“我新鬼，故身重耳。”——教师扮演“鬼”读出不同的语气，鬼要求“共递相担”，因为人比鬼重，自然引起鬼的疑心。鬼可能是“吓唬、自信、试探”等语气，可因宋定伯一个“诳之”，不管鬼怎么问，宋定伯都能应对自如，这就是语言的重量！这样表达在气势上就压倒了对方！这样朗读起来理就直！气就壮！
再如——鬼复言：“何以有声？”定伯曰：“新死，不习渡水故耳，勿怪吾也。” 
这里鬼可不是像上一次说“卿水声太大，将非鬼也？”，而是要这样问，看来，鬼不再是疑问了，而是质问。面对这样的质问，引导学生讨论，宋定伯如果还像上一次的回答，“新死，故不习渡水。”行不行？为什么把“故”放在后面？要知道，放在后面就是“缘故”的意思。语气自然缓和多了。既然“新死，不习渡水故耳”，好，为什么还加上“勿怪吾也”？从而又让学生体会面对鬼怀疑的加深，宋定伯的回答不但有理有据，不过，理直却气和，刚柔相济，张弛有致，博得鬼的理解，这种友好商量的语气，这就是说话的艺术，这就是语言的分量！
接着，进行语言变式的训练：一般说来，有的鬼惟不喜火、惟不喜灯、惟不喜光、惟不喜桃符等。如果宋定伯遇到了这样的鬼，宋定伯该怎么回答？鬼问：“何以不避火？”答言： “新死，不习避火故耳，勿怪吾也。”鬼问，何以不避灯？ 答言：“新死，不习避灯故耳，勿怪吾也。”鬼问：“何以不避桃符？”答言：“新死，不习避桃符故耳，勿怪吾也。”真乃兵不厌诈！听宋定伯又一连串的诳之，让我们看到，说宋定伯诳鬼一路引人入胜，机智勇敢的确不为过！此乃又一大善！
不仅对人与鬼的语言对话揣摩，在接下来的情节中，抓其动作，“遂行”、“急执之”，“唾之”，“索下”等等，以及人物态度“卿”、“惟”等等。
总之，重思考、重感悟、重体验、重创造，引导学生体会“言外之意”、“象外之象”、“韵外之致”、“味外之旨”，引导学生发现语言的内在“美丽”，努力实现接受学习和发现学习的有机统一。 
语文学习大多不是“懂不懂”的问题，而是“好不好”、“美不美”、“深不深”的问题。我在《窦桂梅与主题教学》一书中提到我教学的三个维度“温度、广度与深度”，是基于年段特点、体裁特点、课时特点上的适度把握。在老师提出的具有“文化深度”和“认识高度”的问题的驱动下，学生的情感、思维等被激活。于是，原来的文本才可能在学生的对话解读中生成为一个新的立体的文本，一个经过学生创造性感知后赋予了新意义的文本——走向了多元主题的解读。学生、教师、作者成了文本意义的生成者和创造者，这正是现代接受美学的基本观点。