作文指导课难上，作文讲评课更难上。将作文指导课上得精彩是本事，将作文讲评课上得精彩，是更大的本事。贾志敏，就是一个有着这样“大本事”的老师。他能把作文指导课、作文讲评课同样上得精彩纷呈。曾几何时，随着《贾老师教作文》节目的播出，贾志敏老师的作文课，走进了千家万户。贾老师，也成为众多语文老师崇拜的偶像。20年前刚跨入语文教学之门的我，自然是贾老师的铁杆粉丝（便是今天，我依然认为，贾志敏老师的即兴评点学生习作的功夫，乃中国语文界一绝，无人能望其项背）。于是，贾老师式的即兴点评，也被众多语文老师争相效仿。

     但是，经常在有些老师的作文课上，我们看到的，不是贾老师那种信手拈来妙不可言的精彩重现，而是东施效颦的低效评改。教师独占舞台，学生成为看客；教师评得头头是道，学生听得一头雾水；教师指点江山激扬文字，学生坐而听道听而不练；师生评点漫无目标漫天撒网，学生习作涛声依旧问题依然；优生佳作频频出境，潜力学生被人遗忘。显然，这些一味模仿的教师，没有参透贾老师作文教学之“道”，而一味地模仿其“器”。

   “形而上者谓之道”，“形而下者谓之器”。其实，我们要追慕与学习的，是贾老师对作文的深切理解与全身心的投入，而不是我们所看到的一招一式。作为贾老师的后辈，我们要站在前人的肩膀上看清来路与前方，而不是简单地模仿和克隆。那么，作为贾老师那一代熏陶下成长起来的我辈教师，应该如何扬弃贾老师的评改理念，并开创出一条属于我们的更为有效的作文评改之路呢？窃以为，我们当从以下六个转变做起。

     一、变“教师唱独脚戏”为“师生共同演戏”

    一般的作文课，需要两课时。第一课时指导写作；第二课时组织交流讲评。这种面向全体学生的作后评点，在第一时间将作文当中出现的共性问题加以解决，无疑是最为有效的评点方式之一。但是，这种评点，最为忌讳的是，教师在课堂上自言自语，而学生集体成为看客。作文评改课上，我们常常能看到教师独霸讲台，对学生的作文滔滔不绝评点的景象。若教师的语感是高品位的，其精当的适度的点拨，确能给学生以榜样示范的作用。但是，设若教师的语感很一般，有时教师频繁的“叫停”，导致学生难以流畅地读文章，反而破坏了习作的“气韵”，那就适得其反了。再者，教师长期间（有的甚至整节课）用同一种模式点评学生的作文，学生肯定会产生“听觉疲劳”，在这样的情况下，评改的效率可想而知。因此，我以为高效率的作文评点课，必定首先是从教师“唱独脚戏”走向“师生共同演戏”的。亦即在教师的示范引领下，所有的孩子都参与到对某一篇或者几篇习作的点评中来，而不是整节课都在当看客与听众。毕竟，课堂效度，和主体参与度是紧密相关的。

    二、变“光听不看”为“又听又看”

    语文教学要朴实简单，于是有些老师便认为教学手段越简单越好。作文讲评课上，常见的做法是，教师请一学生上台读作文，教师在一旁加以指点。这样的点评固然简洁，但教师若借助投影，将作文打在屏幕上指导学生修改，将修改的全过程展示给学生，不是更加直观高效吗？毕竟，学生摄入文字信息既需要耳朵，也需要眼睛。而光用耳朵听不用眼睛看，需要听觉注意力的高度集中。心理学指出，人对信息的感知，参与的感官越多，注意力集中程度越高，信息接受的效度也越高。再者，中国文字有许多同音字，学生在听的过程中，难免因同音辨析错误而导致信息失真或偏离。学生在文章内容都没有听清楚的情况下，教师指出这里该如何改，那里该如何改，这无异“雾里看花”，评改效度可想而知。因此，窃以为，作文评改课上，若教室里有实物投影，当充分利用，切勿因追求简捷而弃投影于不用，此乃暴殄天物。实在没有投影，也可将学生的典型文章、句段打印出来。

    三、变“光说不练假把式”为“又说又练真把式”

    作文修改能力，说到底是一种自我对话的能力。这种能力，要靠教师的引导指点，更要靠学生在实践中锤炼。作文评改课上，我们常常看到教师对着几篇文章大谈好在何处，不足在何处。讲完之后，就没有了跟进措施；即便有跟进，也往往让学生课外再去修改——而课外的修改，其效果如何，我们可以想见。这是典型的“光说不练假把式”。这样的评改，无异于纸上谈兵。作文评改课，要着眼于评，着力于改，我们要努力学生“又说又练真把式”。教师要善于在评讲中揭示学生习作中的共性问题，教给修改的策略，然后让学生运用策略，经历“自能修改”的环节。在此基础上，再次组织交流，利用实物投影，对学生的作文修改进行二度评价，并引导学生二度修改。相信经过“教师示范修改——学生自我修改——师生再次讲评——学生二度修改”这样循环往复的过程，学生就会在反复的修改实践中，逐步养成良好的修改习惯，形成一定的修改技能。

    四、变“漫天撒网”为“重点捕捞”

    我们常常可以看到，作文指导课上，教师对本节作文课的要求和习作知识讲得很清楚，但一到作文评改，却往往贪多求全，诸凡学生习作的方方面面，无一遗漏，从标点，到错字，从用词，到造句，从段落到篇章，从修辞到立意……。但是本节作文课的要求和技能，却被这繁复而面面俱到的评讲给“稀释”得几无踪影。这是典型的“教评两张皮”、“漫天撒大网”的现象。其实，学生每一项技能的形成，都需要一个过程。每次作文的要求，要集中而精要。同样，作文评改课，教师切不可眉毛胡子一把抓。这样做只能捡了芝麻，丢了西瓜。因此，我们在评改课上，要变“漫天撒网”为“重点捕捞”。要善于“抓大放小”，凡是学生大部分作文没达到本次习作技能目标的，即是本次习作讲评的要点。如果教师把这些技能要点讲透、让学生练透，那么学生便在实践中获得实践性作文知识。久之，学生的习作能力就能实现从量变到质变的飞跃。否则，只能是低水平重复。“宁掘一口井，不挖千条沟”，就是这个理儿。

    五、变“偏爱优等生”为“兼爱众学生”

    作文公开课上，优等生是教师眼中的宝，他们是发言与评点专业户。而那些平时作文有困难的学生，则长期处于被遗忘的角落。教师的这种心态固然可以理解。反思我以往大部分作文课，也喜欢多叫优等生，喜欢读出彩的文章，因为这些学生这些文章，能保证作文公开课有看点，不“冷场”。但是细究起来，这样做显然是不妥的。优等生的习作水平本来就高，教师只以这些学生为讲评标杆，显然是关注了少数，忽略了多数。作文后进生（亦可以称为弱势群体）是怎么形成的？可能与这些学生的阅读能力、词汇积累、生活积累相关。但不可否认的是，习作后进生某种程度上是教师一手造成的。这些学生习作有困难，正是需要我们教师重点关注。但事实往往是，我们为了追求课堂效果，而置这些最需要帮助的孩子不顾，而关注那些本来作文就不太困难的孩子。我们无暇给后进生“雪中送炭”，却热衷于给优等生“锦上添花”。久之，则优等生的作文越写越好，后进生越来越讨厌作文。因此，作文评讲课上，我们既要关注优等生的作文，让他们充分发挥榜样的作用，让其写得更好，又要关注中等生特别是习作困难生，使他们在第一时间得到帮助。事实证明，教师把目光更多地投注给习作困难学生，通过个别谈话，鼓励点拨，他们的习作水平是能突飞猛进的。

    六、变“改你没商量”为“爱你有商量”

    长期以来，教师习惯于以权威者的姿态出现在学生面前，只要学生的习作不合教师的评价标准，便不容置疑地令其按老师的意思改：这里加个词语，这儿删去什么……这样做，固然能规范学生的语言。但我们却忽略了其背后潜藏的危险：学生在一次次地被老师当众“挑刺”中，言语动机与言语自信受到极大的伤害，其实伤害的，还有言语动力。其实，小学生习作，犹如娃娃学走路。做父母的，不会因为孩子摔跤走得不稳健而责备孩子“走得不成样子”，而是在家长一次又一次的鼓励中，孩子们不断的尝到成功的喜悦，体验行走的快乐。反观作文教学，我们的老师似乎忘记了自己当初做学生时是如何畏惧作文的。成了老师之后，便变得苛刻起来。我们总是要让孩子们严格按照语法规范来写，我们总是对孩子的文章“负责任”地加以精心修改。有时候，我们对孩子的习作横挑鼻子竖挑眼，他不但不会享受到成功的喜悦，反而觉得，写作文是一件痛苦的事情，写作文会招来老师的批评，作文一点也不好玩！

    再从另外一个角度来说，教师对孩子的习作过度的精批细改，其实是对儿童语言的一种伤害。儿童语言具有天生的缪斯心性。儿童语言，本身就是一首诗。著名的儿童教育家蒙台梭利也说：“儿童不是我们事事依赖我们的呆滞的生命”，好像他是一个需要我们去填充的容器。不是的，是儿童创造了成人；不经历童年，不经过儿童的创造，就不存在成人”。此话一点不假。但是，我们成人不承认这一点，尤其是我们做老师的，仗着自己读了几年书，仗着自己是老师，便拿起一枝无情的笔，容不得孩子辩解，容不得孩子商榷，便武断地改上自己认为正确的语言，象征性地给孩子们一个意义不大的分数。更有一些老师，自己不怎么会读写，却往往认识不到儿童的语言天赋，只要儿童的语言和成人生活逻辑不符合，便不假思索地对其进行修改。这，是对儿童言语生态的破坏！

    因此，在作文评改课上，教师要变“改你没商量”的编辑，为“爱你有商量”的赏识者、促进者，在充分鼓励的前提下，商量着与孩子对话，让孩子自己去发现习作的不足。

   

    正如赞科夫说的“当一个孩子终于回过来再读自己的作品，而且发现有自己不满意的地方的时候，那就是伟大的突破来临了。”作为语文教师，我们要心中时时装着学生，实现评改理念、评改主体、评改方式、评改策略的全方位的转变，帮助学生实现“伟大的突破”，而不是代替其“突破”。