湖北省仙桃市教育科学研究院  向爱平

《人民教育》杂志在2004年13——14期的“新课程优秀课例研究与解读专辑”中，刊登了干国祥老师的课例《斑羚飞渡》。读到这篇课例时，我正在山西运城做“人教版”课标实验教材的培训工作。读完课例，我耳目一新，为课例中的处处精彩而叫好，同时也佩服干老师积极实践新课程理念的勇气。但当我掩卷而思的时候，却别有一番滋味上心头……

语文课可以这么教

《语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”

把“人文性”明确写进《语文课程标准》，并且提出具体的要求，这是语文课程理念的一个重大改革。这一变革得益于始于80年代中期将近20年的“关于语文学科性质”的重要讨论，得益于近半个世纪以来的语文教育实践的历史经验与教训。长期以来，语文教育追求一种极端功利性的工具性价值取向，语文深厚的人文内涵在功利性极强的“语言肢解”中被抹杀掉了，使本应陶冶性情、洗涤心灵、升华情感的语文教育变成了人格健全发展的桎梏。语文新课程改革十分珍视语文教育中的人文精神价值取向，呼唤语文教学中人文精神的回归，这无疑具有十分重要的意义。

来看干老师的教学。首先，干老师对文本人文精神内涵的挖掘具有一定的高度。他绕开了人们在课堂教学中一直“误读”的两个“死结”，把课文的精神内涵定位在“灾难中的个体生命的尊严与意义”上，让学生充分“感受‘敬畏生命’这一人类学主题所带来的震撼与魅力”，使课文的人文精神价值取向更加厚重而富有意义。干老师的这种挖掘是一种睿智的挖掘，这种挖掘使课文对“学生精神领域的影响”具有了前提和基础。其次，干老师特别注意了“不确定因素”和“生成性”，犹为“尊重学生在学习过程中的独特体验”。他以“对话”作为教学的主要形式，在“对话”中注意允许学生有“各种不同的声音”。一堂课下来，老师虽然没有任何的答案给学生，但是我们可以肯定的是，学生对“‘敬畏生命’这一人类哲学命题”已经有了切己的感受和深刻的认识，他们带着自己的体验走出课堂，走向生活。

总之，干老师的这节课，让学生的情感得到了激荡，让学生的道德认识得到了拓展，让学生的人格得到了升华；同时，让我们看到了语文课程人文内涵的丰富性，感受了学生对人文内涵的独特体验和多元性，是语文教育人文精神的一次可贵的回归。

从这个意义上讲，语文课可以这么教！

语文课不能总这么教

看了干老师的课例以后，我一直有一种重重的失落感。我总觉得干老师在找回语文教育失落的人文精神的同时，又不知不觉“失落”了什么。那么，这堂课究竟“失落”了什么呢？我认为：

其一，在“文本解读”中丢掉了“文本”。我们不妨来简单回顾一下干老师的“文本解读”过程：由伦理故事引入→“空中接力”讲述课文故事→出示“互文”材料感受“敬畏生命”主题。干老师将“文本解读”的重点对象放在了帮助学生“悟道”的“互文”材料上，这使我想到：课文《斑羚飞渡》在教学中究竟应该处于什么地位？语文教学要“解读文本”但是要解读什么“文本”呢？《斑羚飞渡》是一篇写得很美的小说，其自身的文本价值不仅仅体现在所揭示的精神内涵上，还体现在其语言特色和艺术表现手法上，是一篇“文”“道”兼美的小说。也许正因为作品的这些价值，编者才将其选编为教材的“精读课文”，从文本意义上讲具有“典型性”。语文教学中的“文本解读”首先要体现课文文本价值，就不能忽视课文文本的主体地位，“解读文本”时必须基于“课文文本”。干老师在反思中从“只读性文本”、“可写性文本”和“互文性文本”三个方面阐释了“文本解读”的含义，但在教学中却过分依赖“互文性文本”，以致于使课文文本失去了它的典型性——主体地位没有得到突出，语文课堂俨然成了道德教育资料的“展示厅”。

其二，在“对话生成”中淡化了“语文味”。什么是“语文味”？“语文味”就是努力体现“语文课程本位”，重视“语文实践”，“在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”，“丰富语言的积累”，“培养语感”，“发展思维”，“培养语文能力”。一句话，语文课就是引导学生学习语文的课堂。坦而言之，在《斑羚飞渡》的教学中，这种“语文味”被淡化了。自对话理论走入语文教育，“对话”便成为了语文实践又一种重要的活动形式。语文课堂上的“对话”应该在老师、学生和文本之间展开。但是《斑羚飞渡》教学的“对话”却是在师生、生生和问题之间展开的，具有典型意义的课文文本被弃之一边，因此，也就没有了对课文咬文嚼字的感悟，很少有抑扬顿挫的诵读（课堂上只在课将要结束时朗读了一次），生动活泼的语文实践活动实在太少太少。从“生成”的角度来看，教学本来是为了“通过一定的价值引导来帮助学生生成、建构个体的言语—精神（个人的阅读意义）”（见干老师的“课后反思” ），但事实是，学生在精神层面上的建构是丰富的，而语言层面上的建构则显得十分苍白。

为单一追求精神与道德的建构，忽视语文“本体”，忽视“文本”的地位和作用，等于丢掉了语文的“根”。因此，我们的语文课不能总这么教！

一个值得关注的重大问题

从寻求人文精神的回归方面看，语文课可以这么教；从学语文的角度想，语文课又不能总这么教。干老师《斑羚飞渡》的教学引发的，实际上是关于如何把握语文课程性质的思考：语文课怎样追求工具性和人文性的“统一”。

干老师在“课后反思”中说：“在课堂上，一方面，我小心翼翼地避免进行道德的拷问（让学生无条件献身，为一切杂念——保存自己的生命——而羞愧，等等）；另一方面，我又拒绝客观化地‘ 冷读 ’课文，避免进行冷冰冰地将道德与意义标签贴在相关文本上的伪人文教育。在左右为难间，难免有失当之处……”干老师的这段话，道出了目前广大语文教师的的心声。

《语文课程标准》指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”经历了长时间的论争和语文教学实践的滚打之后，我们的语文教师对语文课程这一基本特点的认识，目前已经比较明确。问题难就难在“统一”二字上。“统一”的难度，不仅仅是认识上的问题，更是操作层面上的问题。像干老师一样，许多老师虽然“小心翼翼”地寻求着“统一”，但是总会在不知不觉中顾此失彼，将工具性与人文性机械分割。