高中语文单元教学的构建

王漫（北京教育学院中文系 副教授）

破除教材崇拜，树立“课程资源”意识。教材（教科书），只是课程资源之一，教材内容并不等于课程内容。为了有效帮助学生提高读写听说能力，语文教学常常需要对教材内容进行改造，创造性地使用教材甚至自编教材，创造符合实际需要的教学内容；要敢于突破教材中选文的规约，补进课外材料，开发课程资源。教师不能把“教教材”当作教学任务，不能因为“课时紧张”而不顾学情盲目赶进度，因为“教好学生”比“教完教材”更重要。单元教学，要求老师从实际出发设计单元，而不是简单地按照教材中的单元一篇篇教下去。

除选文讲读中心的积弊，以阅读能力（而不是具体篇目）为本，以学生的发展为本。阅读教学不一定都是完整篇目的依次教学，可以根据需要截选文章片段，或者发给学生活页，避免课本中阅读提示、思考题、旁批注释等助读系统对学生独立阅读的干扰；可以“掐头去尾开天窗”、有意制造不完整的文本，借此训练学生的想象力和理解力，使阅读材料服务于学生的阅读训练；对不同课文要敢于采取不同的学习方式（比如自主阅读的课文，就可以尝试让学生出考题、再互相解答），同一篇课文也可以放在不同阶段多次学习，发挥不同的教学价值。总之，单元教学，将带动文本处理方式的多样化。

要特别注意跨学科知识的联系与整合。例如：把《过秦论》（汉）、《阿房宫赋》（唐）、《六国论》（宋）、三篇古文组成一个单元，联系战国秦汉之际的历史知识，设计一个“说秦”单元，使三篇经典古文的学习建立有机联系。这个单元的学习，就与历史课程的目标（历史知识、历史观）结合起来。作为语文课的学习，本单元不只是了解、评说历史，还要揣摩不同时代、不同作者的笔法、风格，与其写作意图之间的内在关系。

单元教学的深层意义，就在于避免单篇课文教学在知识方面的孤立盲目与无序重复。对于分散在各篇课文中的知识，加强它们的联系性与系统性，是语文教学改革的当务之急。

例如，《寡人之于国也》的关键是“请以战喻”，许多学生在疏通文意时就对此产生了认知困难，更不能抓住这句话提纲挈领把握全文的思路。本单元另有《劝学》一文，而《劝学》的最大特点，就是通篇运用大量的比喻论证。那么，教师可否帮助学生更好地建立起“喻证”知识的前后联系？“类比”、“比拟”、“博喻”，都是中国古人特别青睐的笔法，在大量的古文中俯拾皆是（如《邹忌讽齐王纳谏》、《谏太宗十思疏》）。这是为什么？在这种修辞现象背后，隐含着中国古人特有的思维方式：中国式的类比思维、比喻推理，明显区别于西方的枚举归纳与演绎推理，这是值得我们深入揣摩的。进一步深究：中国式的类比推理、比喻论证，其真理的可靠性如何？是否如老师为学生总结的“逻辑性强”？……学界对一问题的研究已有丰厚成果，但如果我们对此一无所知，就难以发掘文本之间、知识之间的深层联系，只会简单告诉学生本文的论证技巧、写作特点、修辞现象，无法与最根本的思维方式建立起联系。我们可否把“喻证”或类比思维作为一个知识节点，贯通多篇古文的学习呢？这就是一个以“喻证”为核心的教学单元。

又如，同样是理解《寡人之于国也》的关键：梁惠王为什么追求本国人口的数量（“邻国之民不加少，寡人之民不加多，何也”）？这就可以联系《勾践灭吴》的一个重点：勾践兴复越国的具体策略中，第一项就是大量繁殖人口、鼓励生育。《寡人之于国也》与《勾践灭吴》都是先秦著作，它们共同反映了春秋战国时代人口数量对于各诸侯国的决定性意义。此外，两文都提到发展农业、修习礼义的战略，这同样是有内在联系的，是否可以在教学中把这些重要的先秦思想沟通一下呢？

再如，教学“先秦诸子散文”单元，应引导学生思考探究：先秦诸子的核心思想分别是什么？儒家与道家有何异同？同是儒家的孟子与荀子又有何异同？作为中国文化之根，他们的思想有什么独特而持久的魅力？这是教学这一单元所应该落实的。但如果教师不懂什么“诸子思想”，就很难教好这一个单元。教学“先秦史传散文”单元，同样需要思想内涵的挖掘。“诸子散文”多记思想，“史传散文”多记史实，尤其是战争描写占有重要分量，如《左传》、《战国策》都以善于描写战争而著称。这首先反映了“国之大事，唯祀与戎”的先秦社会现实。而它们描写战争的一大特点，就是记叙战前的决策与准备、交战各方复杂的外交关系与心理较量、战争胜负的原因分析，远胜于对战争过程的描写。这一点，深刻反映了中国古人的战争观与叙事观。《烛之武退秦师》、《勾践灭吴》、《曹刿论战》、《崤之战》、《鞌志战》等文皆是如此。教学中，可引导学生注意这一特点，从中领会先秦史传散文、古代战争作品所折射的国人观念。假如设计一个“古今/中外战争文学”的单元，一定很有意趣。

为了便于实践操作，我们对高中语文教学适宜的单元结构类型再做一归纳（定篇、例文、样本、用件的选文类型划分，吸收了王荣生先生的研究成果，本文对其含义不再解释）：

1．语文知识专题单元——例文型单元

文体单元，是语文知识专题单元的典型形式，也是语文教学天然的最本体化的组元方式。这是因为：首先，文本的“文体”特点，是我们打开作品大门最重要的钥匙；其次，不存在抽象笼统的“阅读能力”，所谓阅读能力，就是由阅读各类作品的不同能力或具体方法来构成的；第三，语文教学必须大力探索“化个为类”的途径，文体知识在这方面具有重要地位。

这里说的文体，不再是过去的记叙、说明、议论这样粗线条的大类，而是要具体到小类。侧重实际运用的文体，如新闻、演讲词、序言、调查报告、文献综述等；侧重文学鉴赏的文体，如诗歌（又分为现代诗与古代诗，古诗中可以再细分小类），散文（细分为写人叙事散文，抒发人生感悟的性灵散文、生命散文，说理性的杂文等）。此外，高中《课程标准》把文体分为三大类：实用类、文学类、论述类（有专家认为这分别对应了情境—运用、审美—创造、分析—探究的语文能力），这一思路还有待我们消化和研究。

在某一文类或跨文类中，可以有更加具体的语文知识专题单元。例如古代诗歌中，可以设计古典诗歌中的意象鉴赏、隐逸诗、送别诗、怀古诗、登高诗、边塞诗、婉约词等单元。又如“‘五四’时代的文学与五四文化精神”单元，则聚焦“五四”时期的现代文学，把鲁迅《呐喊自序》、郭沫若《女神》中的若干首诗、闻一多的《死水》等作品组织在一个单元，凸显这些作品对五四文化精神不同侧面的不同的艺术表现。再如，文言文按照时代、师承、笔法等因素来组织单元，也属于语文知识专题单元。

2．作家作品单元——定篇型单元

这类单元的主题清晰、目标明确，就是指向对经典作家作品的深入解读。例如：“李白/杜甫”单元、“《史记》”单元、“鲁迅”单元（可再切分为鲁迅的散文、小说、杂文等子单元）、“走近史铁生”单元（以《我与地坛》为轴心，拓展阅读《秋天的怀念》、《合欢树》等作品，以及史铁生散文小说中的一些片段，在此单元中较为深入地认识史铁生这位当代文坛中很有个性与分量的作家，认识他所代表的“生命散文”这种散文类型）、“旷达苏轼”单元（以黄州时期的“两赋一词”为主体，连带《定风波》等名作，充分理解苏轼其人其文在中国文学史和思想史上的巨人地位）。这种单元的目标，兼顾作品的情感内容（整合为一位作家的精神特质）与表达形式（整合为一位作家的艺术风格），突出了所谓“主体性知识”。

3．人文主题单元——样本型单元

这类单元中，“人文主题”是单元的明线，学生的学习围绕某个人文主题展开听说读写活动，语文知识与能力方面的目标没有明确的规定，而是在听说读写的活动中随机地呈现或成生。在此意义上，我们可以把这类单元视之为样本型单元。苏教版、山东版的高中语文教材（必修）就是完全按照这样的思路来编制单元的。钱理群主编的《新语文读本》中的“基本想象”、“基本母题”单元，也可视为这种类型。

人文主题单元中的某些篇目，也可以或应该处理成定篇。例如，人教版教材（必修模块二）中有一个“古代山水游记”或“古代写景散文”单元，包括三篇课文：《兰亭集序》、《赤壁赋》、《游褒禅山记》。仔细研读可发现，这几篇文章都不是游记，至少不是典型的游记；同时，它们也不是“借景抒情、情景交融”笔法的典范，而是仅以记游、写景为引子，重在抒发人生感受或襟怀抱负，也即重在议论。因此，如果坚持把这三篇课文组成一个单元来设计，就必须重新寻找文本的契合点和单元目标。最终，我们把单元主题确定为“自然山水中的人生感悟”，教学重点将围绕王羲之、苏轼对人生终极问题的思考，附带王安石的入世之道，体会中国古代文人与自然山水的一份特殊亲和，以及从山水中获得的玄远悠思、人生启迪或精神慰藉。显然，这个单元是一个人文主题单元，因其核心内容是人生、文化、哲学的思考，而不在于“游记”或“借景抒情”的语文知识。但三篇课文尤其是《赤壁赋》是一定要处理成定篇的。

4．问题探究单元——用件型单元

以上各种单元都有“探究”的成分，但这里说的“问题探究单元”具有更鲜明的问题探究色彩，单元的问题更加集中、明确。而探究的问题，既可以是广泛的人文话题，也可以是语文学习自身的问题。

比如因特尔未来教育的经典案例：“探索悲剧震撼人心的魅力”单元，把几部著名的爱情悲剧组合在一起阅读，单元探究的问题是：

小刘感想：《中国古代诗歌散文欣赏》按照诗歌题材类别划分为单元教学，既具体又与高三复习相衔接，学生也许更容易理解和接受。为每一单元起一个诗意的名字。

如：我眼中的杜甫，他人眼中的杜甫（当代散文大家关于杜甫的文章）