死亡教育(death education)源于美国，最早可追溯到1928年，正式兴起则是在20世纪50年代末。Herman Feifel于1959年发表第一部死亡教育的代表著作《死亡的意义》(The Meaning of Death)；1963年，Robert Fulton在美国明尼苏达州的大学里首次开设了美国大学的第一门正规死亡教育课程。1970年，第一次死亡教育的研讨会在明尼苏达州的哈姆莱恩大学举行，之后死亡教育渐受重视。据统计，1973年美国已有六百所大学开设死亡教育课程，其受欢迎程度仅次于性教育；而发展至1976年，除了有一千五百所中小学实施死亡教育课程外， 还成立了The Forum for DeathEducation and Counseling (1986年改为Associationfor Death Education and Counseling, ADEC, “死亡教育与谘商协会”，这是美国最重要的死亡教育专业组织，也是国际间最大的“教育的——专业的——科学的”死亡学领域的组织）。死亡教育

与谘商协会还建立了“死亡教育师”(ProfessionalDeath Educator, PDE)与“悲伤谘商师”(CertifiedGrief Counselor,CGC)等专业执照。Pine将美国死亡教育的发展分为四个时期：1928年至1957年的探索期；1958年至1967年的发展期；1968年至1976年的兴盛期；1977年至1986年的成熟期。美国关于死亡教育的研究主要涉及死亡教育的定义，死亡教育的必要性和重要性，死亡教育的目标，死亡教育的内容，死亡教育的课程设计与实施等方面。

　　一、死亡教育的定义

　　关于死亡教育的定义，美国学者主要有以下几种代表性的观点：[1]

　　1、Bensley(1975)认为，死亡教育是一个探讨生死关系的教学历程。这个历程包含了文化、宗教对死亡及濒死的看法与态度，希望藉着对死亡课题的探讨，使学习者更加珍惜生命、欣赏生命，并将这种态度反映在日常生活中。

　　2、Kurlychek(1977)认为，死亡教育可被定义为一个促进人们意识到死亡在生命中所扮演的角色，并提供课程结构以协助学生检视死亡的真实性，而将之统整于生命中的历程。

　　3、Leviton(1977)认为，死亡教育是一个将有关死亡的知识及其应用传递给人们及社会的发展历程。

　　4、Wass et al.(1980)认为，死亡教育是以教导死亡这个课题为主题的正式教学或教学团体，包括了教学目标、课程内容、教学方法以及教学评价。除了正式教学之外，也广义地包含非正式的、偶发的、自然的、定期与不定期的和非直接的与死亡相关的教学。

　　5、Fruehling(1982)认为，死亡教育从不同层面，如心理学、精神、经济、法律等等，增进人们对死亡的意识。死亡教育也是预防教学，以减少各式各样因死亡而引发的问题，并进一步增进人们对生命的欣赏。

　　6、Gibson et al.(1982)认为，死亡教育是指探讨有关于死亡及濒死的因素及其与生存的关系之不断持续的过程。

　　7、Glass& Trent(1982)认为，死亡教育也探讨人们之间的人际关系以及人与这世界之间的关系；死亡教育帮助人们深入思考这些问题，增进人们生命及人际关系的品质。

　　8、Corr et al.(1997)认为，死亡教育是有关死亡、濒死与丧恸的教育。

　　二、死亡教育的必要性和重要性

　　死亡教育学者莫不认为，死亡是生命历程中不可避免的，也是我们生活经验的一部分，教育的内涵应以全人发展的角度来开展，则应给予有关死亡的教育。　Mills，Reisler，Robinson & Vermilye et al.(1976)的研究中，指出死亡教育的重要性有三：1.儿童的心理健康有赖于他们对悲剧事件的了解；2.死亡教育可以帮助降低已经习得的恐惧和错误的概念；3先前对死亡的教育和讨论有助于提高儿童因应未来死亡事件的能力。[2]　ADEC首任主席Leviton (1977)指出死亡教育的重要性如下：1.因为抓住了根本问题，可以帮助人

们根据轻重缓急安排自己的众多目标；2.使人们正确规划自己的人生，并且规划如何才能“安适死”；3.使我们愿意为下一代提供一个充满慈爱、关怀的世界；4.在我们所爱的人去世之前，教会我们如何运用自尊和对他的尊重与他进行沟通。[3]　 1983 年 Eddy 和 Alles 在 其 合 著 的 DeathEducation一书中，对于死亡教育的重要性提出了更具综合性的说法：1.帮助人们正确面对自己的死亡，个人可以使用有效的问题解决技术与处理策略，来处理内在的冲突与对死亡的恐惧；2.日常生活中的音乐、艺术、文学对死亡的描述、宣传，以及媒体对死亡的大肆报道、渲染，而成人对死亡却又闭口不谈，更加需要通过死亡教育使我们正视这些冲突的信息，以健康、正常的观点来谈论生死；3.因为死亡表明一个人生命的结束，通过

对死亡的思考，可以帮助人们正确评价自己的生活，进而鼓励人们提升自己的生活状态；4.协助专业或非专业（包括家属）的护理人员以坦然的心态给临终病人及居丧者提供合宜的情绪支持；5.帮助对死亡与濒死一无所知的人了解有关的术语、主题及趋势；6.帮助人们公开地为自己的死亡做准备：如何预立遗嘱、宣告自己将来希望选择什么样的丧葬仪式、遗体如何处理；假如患重病仍希望继续用医药方式“延长”生命吗？[4]　死亡教育广受各级学校、社会人士及有关专业领域的接受与重视之后，其需求更见殷切，Kalish(1989)认为有如下原因，可见其必要性与重要性：1.很多早期生命经验中有关死亡的疑问一直没有得到解决，人们希望进一步了解；2.很多人都会面临和生死有关的问题，例如自己或家人得了致命的重病；3.相关职业工作人员工作上的需要，如医护人员、社工人员、牧师、安宁照顾组织的人士；4.希望对死亡有更深了解，并想知道如何更有效处理自己和他人的死亡与悲伤之相关问题。[5]

　　三、死亡教育的目标

　　死亡教育的目标，视不同教育对象，其重点自有不同。Knott(1979)认为死亡教育的目标一般均不出如下三个层面：1.资讯分享，指与生死学有关概念或理论资料之分享；2.调适行为，使个人熟悉助人技巧，以便帮助别人或自己做好调适；3.价值澄清，指协助检视及澄清个人的价值观。[6] 这与Wass(1994)提出的死亡教育的目标是一致的，即1.接受死亡相关的信息；2.发展处理与面对死亡相关事件的能力与技术；3.澄清与培养个人的价值观。[7]　Crase(1978)提出死亡教育的目标如下：1.逐渐增加教师对自己的死亡与濒死的态度、信念和情感的觉察；2.协助获得有关死亡与濒死的历程、哀伤、丧亲等资讯；3.帮助参与者认明死亡教育与死亡谘商之资源的适切性，并会加以利用和评估；4.提供额外知识，使对死亡教育产生效果；5.发展助人技巧以协助关心死亡问题的人。[8]　　Corr et al.(1997)把死亡教育的目标分为认知的、情感的、行为的、价值的四个层面：1.认知层面上的目标为：为学习者提供各种有关死亡的事件和经验的信息，并提供帮助使其了解这些经验，通过提供实例以及案例讨论，使学生了解并能整合这些信息；2.情感层面上的目标为：让学生学会如何面对死亡、濒死和丧恸的感情与情绪，重点在于教导人们在面对丧恸时，如何正确处理自己的哀伤情绪。分享与讨论哀伤的情绪体验是重要的方法。此外，对于尚无丧离死别经验的人，也能使其运用同理心帮助丧恸者健康地疏解情绪；3.行为层面上的目标为：让人们知道如何或什么反应是正常的，自己如何或如何帮助别人表现哀伤的情绪；4.价值层面上的目标为：帮助人们

澄清、培养、肯定生命中的基本目标与价值，通过死亡的必然终结性来反思生命的意义及其价值。[9]

　　四、死亡教育的内容

　　Corr et al.(1997)在进行有关死亡、濒死和丧恸的教育过程中，有四个中心主题是常被探讨的：1.“限制与控制”(limitation and control)：人类总是竭尽所能希望能掌握自己的寿命，但实际上是不可能的。人的生命总是有限的。虽然人的死亡是必然的，但它其实也是一种转化、超越。对死者的哀恸正显示人类的深厚情感；2.“个体性与群体性”(individuality and community)：死亡、濒死和丧恸的发生是因人而异的，但也和社会，乃至和自然、宇宙密切相关；3.“脆弱性与坚韧性”(vulnerability and resilience)：对于死亡与濒死等事

件的威胁，人们常常束手无策，显出人类的脆弱性。但是因死亡带来的痛苦，才能反衬出人类欢乐、幸福的可贵，可以激发人们思考生命的价值。面对死亡，人们仍然可以用尊贵的、严肃的方式来回应；4.“生活品质与意义探索”(quality in living and search for meaning)：因为死亡的终结性质，使人们思考如何提高生命的品质，思考如何建构生命的意义，人们通常是借助哲学的探索或宗教的信念来使心灵得到寄托。[10]对死亡教育内容的看法，多衍生自Leviton(1969)的三个层面，包括“死亡的本质”、“对死亡及濒死的态度和其引起的情绪问题”、“对死亡及濒死的调整”，台湾学者张淑美将Corr& Balk(1996)、Corr et al.(1997)、Leviton(1969)、Eddy&Alles(1983)、Hardt(1976)等学者的关于死亡教育内容的观点归纳如下：[11]

　　1、死亡的本质及意义：一是哲学、伦理学及宗教对死亡及濒死的观点；二是死亡在医学、心理、社会及法律上的定义或意义；三是生命的过程及循环、老化的过程；四是死亡的禁忌；五是死亡的泛文化比较。

　　2、对死亡及濒死的态度：一是儿童、青少年、成年人及老人对死亡的态度；二是儿童生命概念的发展；三是性别角色和死亡；四是了解及照顾垂死的亲友；五是濒死的过程与心理反应、死别与哀伤；六是为死亡做好准备；七是文学及艺术中的死亡描写；八是寡妇、鳏夫和孤儿的心理调整。

　　3、对死亡及濒死的处理及调整：一是对儿童解释死亡；二是威胁生命重症的处理、与病重亲友间的沟通与照顾、对亲友的安慰方式、“安宁照顾”的了解；三是器官的捐赠与移植；四是有关死亡的事务：遗体的处理方式、殡仪馆的角色及功能、葬礼的仪式和选择、丧事的费用等；五是和死亡有关的法律问题，如遗嘱、继承权、健康保险等；六是生活形态和死亡形态的关系。

　　4、特殊问题的探讨：一是自杀及自毁行为；二是死亡的伦理与权利：安乐死、堕胎、死刑等；三是意外死亡：暴力行为、他杀死亡；四是

艾滋病。

　　5、有关死亡教育的实施方面：一是死亡教育的发展及其教材教法的研究；二是死亡教育的课程发展与评估；三是死亡教育的研究与应用。Eddy,St. Pierre，Alles& Shute(1980)针对从事死亡与濒死研究的四十位专家，就“死亡教育的专业训练课程应该包含哪些具体范围”进行调查，并根据研究结果，提出适用于教师的死亡教育专业准备课程内容，依其重要性分为四个部分：1.最重要主题：了解濒死亲友的需要、了解死亡的意义、死别和哀悼、向儿童解释死亡、为死亡预做准备；2.次要主题：死亡教育的教法和教材、死亡的定义和原因、死亡的泛文化观点、死亡教育的课程发展、死亡的宗教观、死亡的法律观、安乐死、生命周期、自杀（社会心理学方面）、老化（社会心理学方面）、殡仪馆的角色及功能、老化的过程（生物学方面）、对亲友的安慰方式、自杀（治疗方式）、殡葬费用；3.如果时间足够，可以将下列的课程纳入：器官捐赠和移植、死亡及濒死的历程、传统丧葬的变迁、追悼仪式、儿童文学中对死亡的描述、火葬、尸体防腐法；4.较不重要的第四类课程：文学和艺术中

的死亡描绘、尸体冷冻处理、嗜尸症、暴力。[12]Gibson等人（1982）则认为中、小学阶段的

死亡教育内容有如下十项会较为恰当：1.自然的生命循环、植物及动物的生命循环；2.人类的生命循环：出生、生长、老化及死亡；3.生物的层面：死因、死亡的界定；4.社会和文化的层面：丧葬的风俗及有关死亡的用语；5.经济的和法律的层面：保

险、遗嘱、葬礼安排事宜；6.有关于哀伤、丧礼、守丧等层面；7.儿童文学、音乐及艺术中的死亡描写；8.死亡的宗教观点；9.道德和伦理的主题：自杀及安乐死等；10.生死相关的个人价值。[13]

　　五、死亡教育的课程设计与实施

　　（一）死亡教育的课程设计

　　死亡教育的内容随着社会变迁与需求不同而有加深加广的趋势。在实际的课程设计上，死亡教育的先驱Leviton(1977)曾提出六项要素作为规划、调整之依据：1.受教对象：中小学或大学学生？专业人员？特殊群体？（残障儿童、老年人、重病患者、警察、消防队员、军人等）2.教学取向：是情绪取向、认知取向或活动取向？3.学生人数；4.开设科系或学科：健康教育、心理学、文学、社会学、艺术等；5.教学方法：讲授、小组讨论、角色扮演、影片欣赏、与濒死者互动、图书文章阅读；6.教学目标：治疗、知识传递、社会改造、专业准备或是全球关心之主题等。[14]在美国中学实施死亡教育多年且累有著述的Stevenson, R.G. & Stevenson, E.P.(1996)提出几项中学实施死亡教育课程的思考要点：1.要提供什么训

练？视课程架构而定，是单科设置或合科设计？并且也要考虑评量的问题；2.课程如何规划？有些是独立设课；有些则是融于相关课程中；3.是否每个学生都要修习？原则上以选修为主，端视学生的需要而调整；4.死亡教育的实施是否有冒险性？应该做好准备，需事先检视课程实施之可能成效，并持续地评估，而且教师应保持事业成长；5.有无唯一的最佳实施模式？端视各种因素、条件而定，没有唯一的方式。[15]

　　（二）死亡教育的实施

　　死亡教育的实施有两种模式：1.认知的/讯息的（ 或教导式的） (cognitive/informational;

didactic)：以提供文章、资料、书籍或视听媒体的呈现，由主持人向听众介绍的方式；2.个人的/情感的（或经验的）(personal/affective;experiential)：以学生为主的，用各种经验、情绪分享的方式，来探讨死亡和濒死的各种情绪和感情。(Combs,1981;Durlak & Riesenberg,1991;Kastenbaum &Kastenbaum,1989)[16] Stevenson(1996)认为死亡教育的实施可以是“认知中心的”，即预先准备好各单元，是预先架构好的课程计划；以及“活动中心的”，即未预设学习机会或目标，可由教师或学生自行选择有兴趣的主题或上课方式(Heuser,

1995;Stevenson & Stevenson,1996)。[17]

　　死亡教育的教学方法有：1.讲授法：教师通过多媒体等方式讲授有关主题或知识；2.阅读指导法：阅读有关死亡的图书、故事、诗歌等教材，然后进行讨论，分享心得；3.欣赏讨论法：通过各种视听媒体，如幻灯片、影片、音乐、文学、艺术作品以及报章杂志等，进行欣赏和讨论。其方式包括团体讨论和小组讨论，前者是由教师以问答方式进行，后者是学生间探讨相关主题；4.模拟想象法：包括角色扮演、情境模拟想象、故事主角模拟想象等方法；5.亲身体验法：通过参观与生老病死相关的场所（如医院育婴室、殡仪馆、丧礼、病房等），照顾濒死病人，参加专家讲座等方式获取直接经验。Gibson(1982)在探讨死亡教育实施时，特别提到另外两种方法：1.随机教学：在死亡相关事件发生时利用可教时机(teachable

moments)进行教学。这不仅可以促进学生认知方面的发展，而且实现了以一种自然的、不具威胁性的方式呈现死亡；2.自我教育法：藉由指定或自定的作业，从事文献的收集、整理、分析以获取相关知识。这两种方法在实施死亡教育的过程中对于教育教学的效果至关重要。