北京十一学校模式见证着中国教育改革的突围。这种突围正体现在以提供选择性的课程为起点。对于中国经历的多次基础教育课程改革，十一学校模式在推广环节有局限性，同时有很大的启发性。

单从中学课程结构来看，十一学校的课程改革已突破传统模式。没有固定的课程表，学生按兴趣自己来选课；没有固定的教室，这节课坐在同一个教室，下节课又分散到不同课堂。学校设置的选修课程多达265门，学生可以自主选择，全校4000多名学生，有4000多张不同的课程表。

从课程形式来看，十一学校从提供选择性的课程入手，让学生“选课选自己，走课走人生”、“我的学业我做主”，重新定义着基础教育的“教”与“学”。

事实上，除了十一学校，全国各地基础教育课程改革都貌似出现了前所未有的新局面。早已年过花甲的中国课程与教学学会会长裴娣娜教授在全国考察了大量课程改革的学校后说过，经过中国第8次基础教育课程改革，中学课程结构呈现出学科课程与综合课程、必修课程与选修课程、普通课程与职业技术课程相结合，并设置了进行研究性学习的综合实践课程，这使得素质教育的实施在课程层面得到了保证。

这是表面，还是内里？素质教育的实施在课程层面得到保证的前提下，实际改革效果又会是怎样的？这还得从我国基础教育需厘清的众多问题谈起。

“我国的基础教育与世界的基础教育一样面临挑战。正在改革中的中国基础教育需要厘清很多问题：继承与创新、传统与现代、国情与外来信息……如果不在理论与实践层面处理好这些关系，我们的改革，不是迷失方向，就是会出现与预期愿望相反的结果。”北师大教育学院院长张斌贤教授在首届课程与教学国际学术研讨会上表达了中国学者敞开襟怀，放开视野，寻找基础教育课程改革成功途径的迫切愿望。

北京十一学校的李希贵校长同样积极地敞开襟怀，放开视野，用自身所学将所思所想与北京十一学校的实际相结合，寻找属于十一学校的课程改革成功途径。理论联系实际，乘着课改之风，依着课改之势，十一学校展现出了自身独特的优势，逐渐形成我们所看到的十一学校模式。从学习资源到教学组织形式，从课程结构到管理制度，从教学方式方法到学校组织文化等进行全方位转变。

近年来，教育界也出现了很多基础教育课程改革的产物。各地学校因地制宜开发的特色课程就是其一。以上海市建平中学“模块课程”为例：数学学科开设了“数学大师系列”（包括了解数学大师、感悟数学大师、追踪数学大师）；数学实践与探究系列（包括游戏中的数学、生活中的数学、形态中的数学、设计中的数学）；数学文化系列（包括数学与文学、数学与音乐、数学与美术、数学与体育）。

　在课程文化方面，不少中小学也进行了探讨。例如数学学科，不仅要理解和运用数学的概念和方法，进行计算和估算，而且要会检索阅读相应的数学书刊文献，会选择、分析、处理信息；会用数学的符号和语言进行表达和交流，会用数学思维思考生活中的有关问题等等。

　课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是课堂教学。随着课改的进行，课堂教学模式也发生了很大的改变。为了实施改革后的新课程，自主探究、小组合作、过程体验、交流展示以及合理使用现代教育技术手段，都已成为中国学校应用较为普遍的教学模式。我所熟知的“三三五”课堂教学模式，也始终把训练学生的思维能力、培养学生独立解决问题、积极质疑、主动学习的能力和创新意识放在首要位置，强调自主学习及小组合作学习。

瑞典哥德堡大学马飞龙教授说过：东亚文化圈的教师、学生都更注重教学内容的理解、把握，这是你们的优势；西方文化则注重学习的组织形式，是小组合作，还是个人自由探索。我不反对小组学习或研究性学习。一般来讲，学习方式多样化比单一化更有效。组织得好，就是集体学习也会有好的效果。组织不好，小组合作未必有效。所以，离开内容来评价哪种学习形式更好是没有意义的。

我个人同意马飞龙教授的观点。正如一生致力于教育基础理论研究的裴娣娜教授所认为的那样，必须要认真面对当前存在的将改革形式化、简单化、绝对化的现象。同时，面对丰富的实践经验，要解决如何进行理论概括和提升的问题。一些中国同行，对课程改革中，重“贴标签”，不重实际效果；在教学模式中，重探究式学习，轻知识传授。

十一学校的改革至少可以给我们三点启示：1. 改革方案一定要尊重现实基础并经过充分的科学论证，以避免在日本基础教育课程改革中出现过的“钟摆现象”；2. 改革要充分重视客观条件，尤其是师资能力的现状及培养。十一学校的教师阵容就是其改革基础之一。3. 不同地区、不同条件，不同起点的学校，需设计不同的课程改革方案。到底什么是要适合自己的，这不仅是教育专家和教育行政领导需思考的问题，也是每位参与基础教育课程改革的教育者所思考的问题。

十一学校的模式目前只适合十一学校，中国基础教育课程改革仍需要不断的摸索。