读写结合，提升言语智能

        ——读薛法根《为言语智能而教》有感

                                戈 艳 艳

2011版《义务教育语文课程标准》指出：“语文是一门实践性很强的课程。应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。” 德高望重的于永正老师说：“学习语文其实很简单，就是读读写写，写写读读。”所以，近几年来，读写结合的教学方法普遍受到广大语文教师的重视。

阅读是吸收，写作是表达。那么，在阅读教学中，教师如何发挥文本的例子作用，有效的实施读写结合，提升学生的言语表达能力呢？读了薛法根《为言语智能而教》的第四章《基于文本的读写结合策略》，我受到了很大的启发。

   薛法根老师提出：“自觉地将作文教学策略融入阅读教学活动中，既能改变语文教学读写割裂的现状，又能提高学生读写生活的质量。作文教学从阅读起步，本身就是一种自然的学习状态。”

  那么，怎样在阅读教学中有效地落实读写训练呢？薛法根老师从多年的教学经验中，总结出：语段听记、用词写话、炼字对句、阅读批注等行之有效的教学策略。

 一、语段听记

   作文表达需要大量的语言积累，量变才能产生质变。而小学阶段恰是人的一生中记忆的“黄金期”。所以，教师一定要引导学生积累优美的语言来丰富语言仓库。苏教版的语文教材虽然在课后也安排了一定量的背诵篇目，但是仅仅靠那一点是远远不够的。如果教师在阅读教学中，能够发现文本中另外一些典范的语言或精妙的语言文字，引导学生听记、默写，并通过诵读、体悟，留存在个人的语言仓库里，这对学生一生的发展都具有重要的意义。

   薛老师举了人教版教材林清玄《桃花心木》一文的例子。这篇散文的最后一段意蕴含蓄深远：“在不确定中，我们会锻炼出一颗独立自主的心，不会依赖；在不确定中，我们会深化对环境的感受与情感的感知；在不确定中，我们会把很少的养分转化为巨大的能量，努力生长。”在教学中，他在学生预习课文的基础上先组织听这段话，然后再让学生听写，使学生在听记语段的过程中，增强了倾听的意识，提高了短时记忆的能力，磨砺了语感，把握了结构，也促进了对语段意义的理解。更重要的是，学生积累了蕴含丰富思想情感的语言材料，其内在的语言结构和表达规律，将会具有摄取作用，使学生语言学习与积累变得更为容易。

   受薛法根老师的启发，我想：像《桃花心木》中这样文质兼美的语段，我们的语文教材中比比皆是，如《厄运打不垮的信念》最后一段：在漫长的人生旅途中，难免有崎岖和坎坷，但只要有厄运打不垮的信念，希望之光就会驱散绝望之云。”又如《滴水穿石的启示》最后一段：我们要铭记“滴水穿石”给予我们的启示：目标专一而不三心二意，持之以恒而不半途而废，就一定能够实现我们美好的理想。这些语言不仅内涵丰富，意韵深远，而且形式上也很有特点，富有典范性，大量的积累，可以潜移默化地促进学生语言和精神的同构共生与和谐发展。张庆老师说：“教师平时只管布云，谁也不知道哪块云彩会下雨。”我们何不像薛老师学习用“语段听记”的方法来“布云”呢？

二、用词写话

   说到用词写话，我们一般会认为是用词造句。在整个小学语文阶段，学生应当积累了丰富的词汇。但是，每到表达的时候，他们的词汇是那样的枯燥、单一、乏味。就拿写比喻句来说，三年级时候如果写“天上的白云像朵朵棉花”“月亮像一个大玉盘”等诸如此类的句子，我们认为是正常的水平，但是往往到了六年级，还是有一部分学生在重复这样的句子，我们就要好好的反思了。我们的语文教学怎么了?几年的训练，学生的表达能力竟然孩子原有的水平徘徊，这不得不引起我们的思考。

   为什么会出现这样的现象？薛法根老师给我们做了具体的分析，他指出：用词写话的造句训练，一要把握词语的运用水平要求，要从求“对”向求“好”迈进；二要帮助学生打开思路，引导学生关注生活，写出情真意切的语段来，真正变“造句”为“写话”，写出自己的心里话。他还认为，学生在作文中写假话、空话、套话、废话，是从造假句子开始的，“造句”一旦成了习惯，就难免会“造作文”。

   读了这一段之后，我深有同感，并且也在努力修正自己的教学行为。本学期教学三年级课文《学会查“无字词典”》一课的时候，我让学生联系生活观察和体验，仿照文中的句式，说一说对“骄阳似火”的理解。其实，也就是让学生用“骄阳似火”写话。刚开始的时候，学生的思维陷入了僵局，他们一时联想不起生活中“骄阳似火”的感受或画面，我于是这样启发：被骄阳烤过得水泥地，你光着脚丫走在上面是什么感觉？在我引导下，学生马上寻找自己曾经的切身体验和感受，有的说：“烈日当空，水泥路面都被晒得烫脚，这不就是对‘骄阳似火’最好的解释吗？还有的说：”烈日当空，桶里的凉水都被晒成了烫手的热水，这不就是对‘骄阳似火“最好的解释吗？” “烈日炎炎，湿淋淋的衣服不一会儿就被晒干了，这不就是对‘骄阳似火’最好的解释吗？”等等，从学生的回答来看，他们不是在“造句”，而是在真实的“写话”，这样的写话基于他们真切的生活体验。

     我们在指导学生写话的时候，还要向“求好”迈进。如：在教学《西湖》一课最后一个自然段的时候，我让学生边读边想象画面，然后让他们用“读了这段美景，我情不自禁的赞叹：              。”这样的句式说一说自己的感受。大部分的孩子只会想到，月光下的西湖真美呀！我对于学生的回答并不满意，我进一步启发他们，还有哪些词也可以体现“月光下西湖”的美？同学们能不能，换一个词来表达？在我的引导下，学生用上了“迷人”“人间仙境”“诗情画意”等这样一些更丰富、更具体、形象的词语表达了对月光下西湖的感受。

 三、炼字对句

古诗文语言都很凝练，用字、用词讲究韵律，这与古代语文教学从对字、对句开始便对学生进行严格的训练有密切的关系。薛法根老师指出：在阅读教学中，我们要有意识地训练学生品味字词之妙，以磨砺学生对语言的敏锐感。

在我们的教材中有很多生动、形象、传神的描写，教师在钻研文本时要对语言文字保持高度的敏感，教学中引导学生在这样的一些词句上，驻足品味、寻芳探秘，体会表达的精妙。如在教学《春联》一课时，许多老师能够引导学生根据春联“讲究对仗”的特点进行炼字对句，这样的训练最能激活学生语言的积累，让学生感受炼字的意趣，让学生养成斟字酌句的习作态度。

“吟安一个字，捻断数茎须。”在引导学生炼字对句上，我们要引导学生学习古人的这种精神。

四、阅读批注

批注是中高段阅读教学中最常用的教学方法。学生在阅读时边读边做些阅读批注，将自己的阅读感受用简要的文字及时记录下来，能够养成潜心阅读、会心感悟的习惯，提高阅读品质，而其作文语言则会更加准确与凝练。

 反观我们的课堂，虽然，批注教学成了阅读教学必不可少的一部分，但是其效果却甚微。一是教师对批注的方法缺乏指导；二是课堂脚步匆匆，留给学生与文本对话的时间不够充足，学生无法走进文本的深处，所以导致批注教学浅尝辄止、流于形式。

所以，有效的阅读批注，要求教师在教学中要对学生的批注给予细致的方法指导，如批注的符号、批注的依据要抓住关键词句、要用简练的语言；批注中，要给予学生充分的时间深入文本，潜心会文，与文本展开对话。

  在本章的最后指出：阅读教学中的作文训练策略远远不止以上几种，诸如类比迁移、结构仿造、情境对话、角色表达、思路延展等，都是行之有效的。

总之，阅读是写作的基础，为写作提供丰富的营养；写作是阅读的延伸，是知识积累的反映。他们之间的关系应当是相辅相成，相互提高，相互促进的。我想只要我们把阅读教学和作文教学有效的融合起来，努力寻找读写结合的嫁接点，学生的言语智慧在潜移默化将会不断提升。