皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究，把儿童道德认知发展划分为三个有序的阶段：

　　第一阶段：前道德阶段（出生～3岁）。皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去招待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。

　　第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段（3～7岁）。这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点：

　　第一，单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。也就是说，他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著的结构中表现出来。其基本特征是：一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。二是对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。

　　第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。

　　第三，看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。皮亚杰与英海尔德在谈到这个时期的儿童特点时说：“道德实在主义引向客观的责任观，历而对一种行为的评定是看它符合法律的程度，而不管是出于恶意的动机违反这个原则，还是动机好却无意违反了规则。例如，儿童在理解不准撒谎的社会价值之前很外（因为缺乏充分的社会化），在对有意的欺骗与游戏或纯粹的愿望有失真实区别之前，成人就告诉他们不要撒谎。结果说真话就成了儿童主观人格之外的东西，并引起了道德实在论和客观责任观，从而使儿童认为一切诺言的严重性似乎并不是看有意欺骗的程度，而是看实际上跟真实性相差的程度。”

　　第四，赞成来历的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致，而不是把惩罚看作是改变儿童行为的一种手段。

　　第三阶段：自律或合作道德阶段（7~12岁）皮亚杰认为儿童大约在7～12岁期间进入道德主观论阶段，这个阶段的道德具有以下几个特点：

　　第一，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。

　　第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。研究表明，12岁的儿童都认为，那些由积极和动机支配但损失较大的儿童，比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。

　　第三，与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。

　　第四，能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。

　　第五，提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。

　　达到自律性道德阶段的儿童，在游戏时不再受年长者的约束，能与同年龄儿童平等地参加游戏，彼此明白自己的立场与对方的立场，共同制定规则，遵守规则，独立举行游戏比赛。

　　皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则进行判断，他们只注意行动的外部结果，不考虑行为的动机，他们的是非标准取决于是否服从面人的命令或规定。这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。后期儿童的道德判断已能从客观动机出发，用平等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是非，这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断，属于自律水平的道德。皮亚杰认为只有达到了这个水平，儿童才算有了真正的道德。

　　第四阶段：公正阶段（11~12岁以后）。

　　　这个阶段，儿童的道德观念开始倾向于公正。皮亚杰认为，当可逆的道德观念从利他主义角度去考虑时，就产生了关于公正的观念。公正观念不是一种判断是或非的单纯的规则关系，而是一种出于关心与同情的真正的道德关系。也就是说，儿童不再刻板地按固定的规则去判断，在依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些具体情况，从关心和同情出发去判断。皮亚杰认为公正观念是一种高级的平等关系，这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起着决定性的作用。

  2.皮亚杰儿童道德判断发展观的特点及其对德育教育的借鉴

    2.1认知的发展是道德发展的必要条件

    在皮亚杰的理论中，我们可以清楚看到，他认为道德的发展与认知的发展有着密切的关系，认知的发展和道德的发展是平行的，而认知的发展虽然不是道德发展的充分条件，但却是它的必要条件。这可以从下面四点来说明。

    第一，儿童道德判断的发展受到认知水平的制约。从他们在儿童发展不同时期所表现出来的阶段性特征以及皮亚杰所做的分析中就可以看到这种关系。

    第二，儿童对道德规则的学习和理解受到认知水平的制约。皮亚杰认为，外部刺激和主体之间的关系不是直接联系，而是要经过主题认知结构的中介作用，即要经过同化和顺化。不同的先验水平对于同一刺激所作出的同化和顺化是不一样的，所以，处于不同认知结构水平的儿童对于同一道德规则或原则，往往会产生不同的理解，作出不同的反应。

    第三，道德情感的激发有赖于认识。情感是道德行为的一个重要的方面，但是，情感也不能独立于认知。如果我们根本就不知道世界上某一样事物的存在，何来对这一事物的深厚感情？要使道德规则和道德原则对儿童具有情感的价值，对这些规则和原则的认知是一个必要的条件。

    第四，事实判断是价值判断的基础。皮亚杰认为，在人们作出“应该”怎么做或“不应该”怎么做的时候，必须先要有“是”什么，“不是”什么的认识和理解。没有关于自然界和人类社会的科学知识作基础，价值判断的作出只能是盲目的冲动。

    基于此点，在道德教育的过程中应尽可能发展儿童的认知能力，尤其是道德认知能力即外在的客体（道德原则／行为规则和别人的言行）和对主体本身的认识。表现在具体的教学过程中，就是对自然科学的知识以及《小学生守则》等规章制度的认识。

    2.2儿童道德发展具有阶段性

    皮亚杰认为儿童的道德发展虽然是一个连续的整体，但是在这个连续的过程中，由于独立结构的变化而表现出了明显的阶段性特征。第一，儿童道德发展所经历的一系列阶段形成了一个与成熟有关，但不是由成熟所决定的发展顺序；第二，从一个阶段向另一个阶段的发展，并不是简单的量的增加，而是有着质的差异；第三，道德发展各阶段之间的顺序是不变的。

    根据这个阶段性特点，在道德教育中应遵循一个最近发展区的原则。年龄不同，要选择不同的内容，采用不同的方法。比如，一位模范班主任在对小学低年级学生进行爱集体教育时，不用空洞的说教，而采取学生容易接受的生动／直观的方法。她配合爱集体的教育，选编了《大雁齐飞》的故事，使孩子们从听饶有趣味的故事中，懂得了个人不能离开集体的道理；此外，她还配合此故事编写了一首赞美大雁的诗歌。这样的道德教育对于小学低年级的学生来说是很有效的，因为她选用了适合儿童的方法，选取了儿童经过努力能够接受的内容。但是，如果对于青春初期儿童来说，这样的道德教育就会失去效果，甚至引起他们的反感。

    2.3教育在儿童的道德发展中起着重要的作用

    虽然皮亚杰本人与布鲁纳相比更重视遗传，但从他的理论，我们可以看到教育在儿童的道德发展中所起的重要作用。首先，认知的发展作为道德发展的一个必要条件，可以通过教育的手段加以促进。其次，在儿童获得社会经验方面，根据儿童道德发展的规律，教育者可以控制不利于儿童道德发展的因素，（如可以对儿童的强制／抵罪的惩罚等加以控制），营造有利于儿童发展的环境，条件（如运用启发式的教育）。此外，这里的教育还包括同伴间的一种相互合作，比如在幼儿中开展游戏，特别是规则游戏和合作的游戏（如《拔萝卜》的游戏可以培养儿童的团结友爱的品质）。

    3.皮亚杰的儿童道德发展理论的一些不足之处

    3.1过度重视认知的因素，忽视了情／意／行的因素

    影响儿童道德发展的因素是多方面的，儿童的道德发展是一个知／情／意／行全面发展的过程，皮亚杰揭示了认知的重要作用，但对于其他三个，尤其是“行”的因素考虑很少。道德行为，特别是良好的习惯对与巩固／加深和提高道德认识也有很大的作用。所以在具体的运用过程中，我们应兼顾情／意／行，做到晓之以理，动之以情，导之以行，同时注意做到坚持。

    3.2实验任务过难，导致年龄阶段划分的较大误差

    对于皮亚杰的实验，有很大一部分人持疑惑态度。如查德勒，格里斯班和巴伦鲍伊的研究，对皮亚杰提出的大约九岁儿童均根据后果进行判断的论点加以质疑。他们认为，由于以前的研究采用口头讲故事的方法，客观上使后果比意向更为显著。他们采用录象方式播放故事情节，结果发现不少六岁儿童已经注意到意向.确实，在以前接触到的皮亚杰的关于“守恒”的“三座山”的实验中也存在这样的情况，这不能不说是一个较大的遗憾和失误。所以，在借鉴时，我们也不可以一味照搬照抄，该根据实际的情况做适当的调整，以取得最佳的效果。