国内外英语听力教学研究概述

                         材料收集整理  西安市第五十一中学  王卓华

1、国外听力教学研究

国外对于听力教学的研究起步较早，在听力策略训练的有效性以及具体实施方式上均取得了很大进步。 1978 年提出第二语言习得与学习的“监控模式”的 Krashen 把听力对语言习得与学习的重要性提高到了前所未有的高度。由此，大量语言学习研究者也更加注重了对英语听力教学策略的研究。

查理兹(J.C. Richards, 1983) 的听力理解三层面说认为：听力理解包括三个相互关联的层面:第一，找出句子中的命题。 第二，确定谈话人的谈话意图。第三，激活有关的知识。

Underwood (1990:89-121)认为听力理解过程有三个阶段:首先，语音信号要进入一个语言记忆库，听者把这些声音根据自己已经掌握的知识转换成有意义的词或词组。然后大脑对这些信息进行加工、整理并与存储在长时记忆中的信息进行比对，从而得出这些词或词组的意义。最后听者把这些信息储存到长期记忆中供以后使用。听力理解过程的这三个阶段告诉我们，大脑是通过识别语音信号并获取与这些语音信号相对应的意义来完成整个听力理解过程的。

罗丝(R. S. Rose, 1998) 听力理解交际学说认为听和说是一个完整交际过程的两个方面。在教学中尽管我们常常把听单列为一种语言技能，但在日常交际活动中实际上两个方面是不能分离的。他提出的这种听力交际学说非常清晰地表明了语言交际所必备的各种要素和整个交际过程。

菲希尔(A.Fisher,igsZ)也提到，交际是一个相互作用的过程，即听与说是不可分离的。交际不是将一个人的思想传递给另一个人，而是两个人的相互作用。因此，他认为“把交际(eommunication)看作相互作用(interaction)的同义词”是极其恰当的。

里弗斯(W. Rivers,1968 )认为外语的听力理解过程包括两个层次的活动：辨认和选择。听力理解首先是辨认，它包括对词或词组之间的语法结构关系、逻辑关系与修辞关系、时序、以及辨认插入语等进行辨认。听力的第二个层次为选择。学生到了这一层次能够通过交际活动找出说话人所要表达意图的那些关键语言成分，或者找出他所需要的其他语言成分。

Michael Rost 提出了听力教学的五项有用的原则：找到“正确的材料”，揭示学习英语口语的奥秘；关注人际听力活动；鼓励解释；锻炼记忆力。他强调了学习听力过程中包含的很多个人因素,从关注学习者的兴趣到澄清、反馈及记忆策略的运用。他的评价一鼓励解释十分重要。

O’malley ,J. M &Chamot ,A. U（1985）在 Learning strategies applications with students of English as a second language 中把听力策略划分为三类：元认知策略、认知策略和情感策略。元认知策略主要用于评价、管理和监控学习过程。认知策略往往用于学习语言的活动之中，是指听者对听力材料进行分析、归纳或转换。而情感策略只是为学习者提供更多接触目标语言的机会。在这三类策略之中元认知策略要高于认知策略和情感策略。

在20世纪八十年代中期从一个教学研究者的角度研究了教师非常好的教授东西但学习者总是学不好这些知识后，语言教学和研究者们才开始关注学习者的个人因素、学习风格和学习策略在语言学习过程中所起的作用。另外，英国语言学家 David Nunan 对 60 名香港大学一年级学生进行了一项关于听力策略训练调查研究。Nunan 得出结论是：听力策略训练是最受学生欢迎的，策略训练应成为外语教学未来的一部分(Nunan David, 1996: 35-41)。David　Nunan提出了听力教师需要记住的五项要点:将课堂教学中的任务与现实生活中的任务相联系;提供广泛的听力材料;教授听力策略;鼓励学习者在课外练习听力技能;鼓励学习者对自己的学习情况进行反思。他提出的最后一点是呼吁教师帮助学生成为自主学习者。

2.国内听力教学研究综述

国内有关听力教学的研究开始于 20 世纪 90 年代， 舒云祥(1998) 听力理解的三层次说认为听力理解可以分成三个不同的阶段：第一阶段是语音识别阶段。这也是听力理解的初级阶段。在这个阶段，听者主要是对以听觉形式呈现的语言刺激通过知觉加工进行初步的编码加工。第二阶段是句子理解阶段。句子的理解过程是对多种相互联系的心理活动的结合过程。句子理解以语音识别为基础，通过对单词的语音进行编码以达到对
词义的把握。第三阶段是语段理解阶段。在这个阶段，听者听到的是由句子组成的语意片段而不再是单个鼓励的句子了。

章兼中、俞红珍(1998) 听力理解的四层次说则认为听力理解过程是一种有目的的、积极的、主动的交际过程。人们在获取信息时总是带着某种目的或意图，并对信息进行积极主动地加工整理，然后对信息作出反馈。听不仅仅是为了吸收语音信号，它更是一个主动积极的心理过程，其中包含很多认知因素和情感因素。其中，听的心理语言活动过程包括：(1)认知语音(2)认知语句(3)判断分析理解意义(4)重构意义。章兼中(l996)根据教学实验的经验,将学习策略归纳为元认知策略、认知策略和情意策略，三者的关系如图1所示。

21 世纪后，对二语习得的研究发展较为迅速，听力策略研究也相应地进入了新的阶段。许多研究者将听力策略教学融入到课堂教学中。苏远连(2003)以传达式听力理解过程模式和学习策略训练模式为理论基础，对 169 名外语初学者做了有关学习策略的问卷调查并对其中 66 名学生就听力学习策略进行了 4 个月的专项训练。结果表明:听力策略训练有助于提高学生的学习自信心、策略使用意识以及英语听力水平。冯永宏在 2003 年在某中学对高一年级进行了一个听力元认知策略的训练实验。通过对比前后两次关于听力元认知策略问卷调查后他认为:有效的听力理解需要听者具有较高的元认知能力，而教师应采用多种手段来增强学生的元认知体验，并指导他们把计划、监控和评价等措施用于自身的整个听力过程中。

另外，陈玉珍(2005)对某学校五年制师范一年级的两个班进行的听力策略训练实验表明:（1)听力策略的训练能有效提高学生的英语听力水平。（2)听力策略的训练对提高学生的策略知识、学习意识及使用频率等具有积极的影响。（3)听力成绩好的同学比听力成绩差的同学使用的策略要多，并且听力成绩好的同学在元认知和认知策略方面已经达到了很高的水平。杨善江（2006）就中学听力教学现状对武汉市部分师生进行了调查。结果显示:在当前的高中听力教学中，学生常常处于被动局面；很多教师对学生的听力测试和听力量的积累更加看重而轻视对学生听力策略和技巧的培训，尤其对元认知策略的训练则更少，还有很多教师从未听说过“元认知策略”。

很多一线教师也纷纷对影响学生英语听力理解的障碍发表了一些见解，大致如下：陈瑛：“学生在听英语时常常有畏惧心理；在语音、语速和理解上也有障碍。”吴深：“学生对听力缺乏信心，总觉得听力很难，一听就怕听不懂，往往出现紧张、焦虑等不良情绪；不能根据所提供的线索克服听力过程中出现的障碍，无法进行有效的猜测、联想和判断。”胡宝娟：“语音从四面八方进到耳朵里，听觉很难把“焦点”集中到某个特定的声源上；听的过程中稍不注意就无法准确全面地接收信息。”

宋卫民提到，语言测试是语言教学中不可分割的一个环节，教学与测试是伙伴关系，没有听力测试的高考英语考试是不完整的，且无法对基础教育英语课程改革产生正向的反拨作用。

综上所述，国外对听力教学的研究起步较早，在研究方法和研究成果方面给我们带来了很多经验。国内有关听力教学的实证性研究虽然起步较晚，但在研究的深度和广度上在国外研究的基础上有进一步的提高。然而我们也应该看到，由于调查对象和手段的不同，这些调查研究并未得出较为一致的结论；对于听力教学研究无论在数量上，还是在质量上还有上升的空间。2003年教育部颁布的《高中英语新课程标准》把英语听力技能教学的教学目的表述为:“培养听力策略，培养语感，特别强调培养听的过程中获取和处理信息的能力。”

接下来课题研究的工作会更加繁重，针对于听力教学研究中的空白，就目前我校高中听力教学和策略训练的实际状况开展有针对性的调查实践活动。借助这次小课题研究的机会，在借鉴前人研究的基础上，就普通高中听力教学现状，包括学生在听力学习中存在的障碍、教师在听力教学中的不足以及如何对学生进行听力策略的训练，再进一步进行大量实践，并着重研究如何在教学中更好的渗透听力策略，以达到提高学生的听力理解水平的最终目的，也为普通高中的教师和学生今后的听力教学和训练提供参考。