二十：语文教学须克服两种割裂

05/03|阅读: 0

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作者：潘璋荣

摘要：语文课程标准，规定了语文课程的基本特点，是工具性和人文性的统一。但是，现实的语文教学中，教师们常常容易将语文教学中的工具性和人文性内容从课文剥离出来，变成了一种机械的灌输教学。这种割裂式的教学，使得语文课程标准的价值追求在现实中被架空。

关键词：语文；割裂；背影

从2011年语文新课标的内容中，我们可以看出，语文课标对语文教学性质和目标是做了明确说明的，简单归纳起来就是语文具有“多重功能”以及“工具性和人文性的统一性”。

一、语文学科的内涵

1.语文教学的内容具有丰富性

根据课标的规定，语文教学既不能仅仅只教语文的工具性内容，也就是不能只教字词句段篇和语修逻的知识，还必须兼教语文课程中所涉及到的丰富的人文内容，如传统文化、民族认同感、革命传统，以及正确的世界观、人生观、价值观等。不能只教语文知识，还必须陶冶学生的各种健康的情感，还要培养学生对语言文字和文本的审美能力等。语文教学内容的丰富性，要求我们的教学不能只讲“工具性”内容，不能围绕各种考试，只教各种应试知识和技巧；也不能只讲“人文性”内容，抛开各种语文知识，一味地对学生进行思想、情感和世界观的教育。它在语文课文的教学中，要求老师既要将课文中涉及的字词句段篇语修逻等知识教授到位，也还要注意挖掘课文中的人文精神，用其中美好的情感与思想，去熏陶和教育学生。

2.语文教学策略具有统一性

根据语文课程标准的说法，“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。语文课程这个基本特点的规定，实际具有教学方法论和教学根本策略的意义。也就是说，语文教学必须贯彻“工具性与人文性的统一”的原则，不能将语文的“工具性”与“人文性”割裂开来进行教学。语文教学策略的统一性，要求我们不能将语文的基础知识与工具性知识的教育，进行孤立的教学，而必须将他们跟相关的具体的人文情境和人文精神紧密地结合起来，要让学生懂得，这些基本知识是用来恰到好处地表现各种人文精神的。语文教学策略的统一性，又要求我们不能孤立地对学生进行人文思想和人文精神的教育，而必须将人文精神的教学跟语文基础知识的教学融合起来，让学生明白，这些人文精神是如何通过相关的语文基础知识恰如其分地表现出来的，或者说，这些人文精神是怎样存在于语文的基础性知识之中的。总之，语文教学策略的统一性，要求我们不能在教语文的时候，将语文的工具性一面和人文性一面，教成“两张皮”，而必须是水乳交融的。

二、语文教学实践中的两种割裂现象

1.工具性割裂教学的表现

所谓工具性割裂教学，就是老师们在教语文的字词句段篇语修逻等基础知识的时候，他们喜欢割裂这些知识的语言背景，将这些知识从句子、段落和课文中孤零零拎出来，进行孤立的教学和灌输。

譬如教朱自清的《背影》这篇课文的时候，一般的语文老师，大多容易犯工具性割裂的错误。

（1）注音析词时候的工具性割裂

老师在教生字和生词时候，往往是老师自己将它们从课文中一次性拎出来，甚至学生还没看书，老师就先将它们拎出来了，然后再注音和析词。

如果老师们在教这些生字、生词以及注音的时候，不是一次性拎出来，而是将它们融合在课文的教学过程中，那么这就是两种截然不同的教法。然而，这么一集中事先拎出来之后，注音析义就成了一种纯“工具性”教学。这些词语在课文中的人文性价值就被极大地弱化了。学习过程也变成了机械的注音和析义的过程，学生学习过程就变成了一个机械的对注音和析义的简单记忆过程。

假如不是这么教，而是一开始就让学生读课文“……那年冬天，祖母死了，父亲的差使也交卸了，正是祸不单行的日子”。我们老师要特别注意让一个学生读“差使”，让大家听和判断这个学生是否读对了。同时，现在很多学生的父母或亲戚可能是有工作的，他们会有“出差”的机会，教师可以这么启发联系，让学生猜测这个“差使”中的“差”应该读什么音，以及“差使”应该如何理解。如果是这么教这个“差使”的读音和析义，课堂就会活起来，学生的学习过程就变成了一个联系生活和个人人生阅历的一次思维体操，而且具有一种极大乐趣。这样，教学过程就实现了工具性和人文性的统一。

更为严重的问题是，这种割裂使得语文的“工具性”目标实际也极难达成。譬如还是“差使”，虽然师生可以通过教材的注释，搞准确了“差使”中“差”的读音为“chi”，而不是“chà”、“ch”或“c”，知道了其词语含义为“工作”的意思，但是，如果不结合教材内容和时代背景进行分析，那么即使学到这一步，师生对“差使”这个词的学习的工具性的目标并没能达成。因为，我们现代或当代，一般人写作，不会再使用“差使”这个词，而是直接使用“工作”这个词。如果老师不对“差使”的这种时代局限性进行交代，那么学生学了它只是徒增糊涂。因为，我们既然有“工作”这个更好的更常用的词语了，我们为何还要学习“差使”呢？而且学了又没地方用了，学了它跟没学又有何区别？而且，在我们已经流行和习惯使用“工作”的时候，学生学了“差使”，到处乱套，本来该用“工作”，他们偏偏去用“差使”，就会闹笑话。

因此，教工具性时，我们不能脱离课文文本内容,否则我们就可能教出孔乙己式的迂腐的学生来。

（2）教学写作特点时的工具性割裂

文章的写作特点教学，说起来也是典型的工具性教学。但是，这种工具性教学也需要跟人文性结合起来。遗憾的是，一般老师，也就是直接从参考书上将《背影》写作特点抄录到黑板上，或者就是念给学生抄写。

这么抄录下来的“写作特点”，严格说，它也达不到“工具性”教学的效果，因为学生并不会因为抄写了这样的现成的“写作特点”，就真的明白了《背影》的写作特点，更不能因此形成独立的分析作品写作特点的能力。如果考试不是考教材现成课文的写作特点，而是出一篇学生没有见过的文章，让学生自己概括写作特点，他们往往就不知道如何动笔了。或者即使考现成课文的写作特点，而学生没有背下课文的写作特点，他们也是没法答出的。

仔细观察，《背影》的写作特点，一般就是概括为四个方面。其中第一方面是“结构精巧”，就这个表达而言，它是不是唯一的呢？笔者认为这个也是需要跟学生交代和教学的。譬如，如果写成“结构精致”或“结构小巧”行不行呢？我认为都是可以的。是不是还有更多的表述形式，我看也还是可能的。我们语文教学，包括其他教学，都常常有这个问题，将某些并不是唯一的表达形式的东西绝对化，结果就导致了学生只好在无意义的形式上进行死记硬背。

最重要的是，我们的参考书为何会得出“结构精巧”的结论的？这个才是关键。

要真正让学生懂得和理解《背影》“结构精巧”这个写作特点，就要对照整个教材尤其是有关亲情的类似文章来教学。要从相似作品的比较中，我们才能得出“结构精巧”的结论。因为任何“特点”都是在比较中产生的。无比较就无所谓特点。

目前初中语文教材中有关亲情的课文有《背影》《散步》《秋天的怀念》《母亲》《台阶》《爸爸的花儿落了》《荷叶母亲》《金色花》八篇课文。

这些文章中，《背影》《散步》《秋天的怀念》《母亲》都可以算散文。《台阶》《爸爸的花儿落了》是小说，《金色花》是诗歌，它们因为体裁不同，也不用管它。可是为什么，同样是写亲情的散文，为何就说《背影》“结构精巧”，不说其他几篇散文结构精巧呢？贵州省语文特级教师邓木辉曾经提出质疑：“选入教材的课文，哪篇不是结构精巧呢？”虽然邓老师这个说法也不无道理，但是，既然是作为课文的“写作特点”提出来的，也许并非每篇课文都是以“结构精巧”为特点的吧？像胡适的《母亲》全文3000多字，其篇幅是《背影》两倍多，我们恐怕不好说它结构精巧了。然而，像《散步》686字、《秋天的怀念》832字，我们为何不说它们具有“结构精巧”的特点呢？

也有很多老师说，《散步》同样是具有“结构精巧”的特点的。虽然一般参考书不这样讲，这并不意味着《散步》不具备“结构精巧”的特点。甚至有语文老师认为，《散步》才“结构精巧”呢，《背影》根本谈不上“结构精巧”。

后来经过仔细讨论分析，有老师认为，《散步》是按照时间顺序写的，根本没有“结构”的构思可言，怎么能叫做“构思精巧”呢？只有《背影》才有时间顺序的颠倒穿插，而且这种安排是恰到好处的。我想，这个大概也就是《背影》的写作特点被概括出一条“结构精巧”的原因吧。

综合起来，我们之所以能认定《背影》具有“结构精巧”的特点，一是因为此文的篇幅短小，只有1300多字，二是因为此文的内容在时间上不是按顺序记事，其中有时间顺序的巧妙的颠倒穿插安排。

而现实的教学中，我们老师常常根本不作任何文本的研究，不作不同文章的比较和分析，就从参考书上将课文的“写作特点”直接抄写给学生。这样的教学，显然就是典型的“工具性割裂”教学，它将写作特点跟对文本的分析完全割裂了。

2.人文性割裂教学的表现

文章的主旨，过去叫“中心思想”，它是文章“人文性”的最为突出和集中的体现。

对文章的主旨教学，一般老师也是直接地将参考书上的现成表述给抄袭下来。譬如《背影》的主旨：“文章通过记述八年前和父亲在浦口车站相别的情景，表现了父亲对儿子的深情至爱，抒发了作者在生活困顿、精神压抑的境况下对父亲的倍加思念之情。”

本来文章主旨属于语文内容典型的“人文性”内容，可是老师这么做，就把它变成了一种主旨“知识”，一堆死的“答案”，供学生背诵用的。再说，即使我们还将这种死的“答案”看成人文内容，但是它也是离开了教材具体的内容，离开了教材的表现技巧的一种“割裂”的“人文知识”。

而如果不做这种割裂的“人文性”灌输教学，就应该让学生在自然而真诚的阅读中，去细细品读和感悟文章的主旨。学生未必要这么规整划一地表达“主旨”，只要学生大致正确地概括课文内容，说明它表达了作者在困顿的条件下对父亲真诚的思念之情，也就可以了。

在分析和概括主旨的时候，老师也可以适当的提示和启发，如：“作者为什么要写作本文？”对此，老师还可以细化到课文文本内容上去，如提问：作者为何要写父亲的“背影”？作者为啥要写父亲到火车站送自己去北京读书？为何要写自己北来后父亲写给自己的一封信的内容？作者想通过写作它表达和寄托一种什么样的感情？它主要是通过什么表现手法表达这种感情的？这样，就将人文教育和课文的文本内容以及写作方法、表现手法结合起来了。

由于我们的语文教学中，普遍存在这种脱离文本分析和探究的割裂式的“人文性教学”，这也给某些语文“名师”天马行空地灌输自己的主观想象的课文的“人文性内容”提供了方便之门。因为既然“人文性”可以独立于文本内容之外，自然就会有各种随意想象发挥。这也就造成很多语文老师面对某些语文“名师”天马行空式地对教材文本的肆意解读，不仅不能分辨是非，还错误地认为那是难能可贵的“创新”。

总之，在我们的语文教学中，普遍存在将课文的“工具性”内容的教学和“人文性”内容教学从课文的文本中剥离出来，也将工具性和人文性本身完全割裂开来进行教学的错误倾向。这种剥离文本的“工具性”和“人文性”教学，本质就是一种“照本宣科”式的灌输式教学，是一种机械地照抄参考书的教学。它跟语文课程标准的精神是完全背离的。这样的教学，无论对语文的“工具性”目标还是“人文性”目标的落实，都是一句空话。

两种割裂式教学，它产生的原因有几个。一个是历史原因，也就是长期以来，我们的语文课堂都是流行这种割裂式的语文教学。我们几乎每个学生，都是在语文课堂上接受的这种形式的教育。一个现实原因，也就是我们当今的现实，正面的好点的典范还是十分缺乏，而老师们自己个人素质也不够高，这就导致我们难以形成一种切实立足文本的“工具性教学”和“人文性教学”，也难以考虑如何将一些工具性的内容跟人文性的内容有机融合与沟通。而这些问题的解决，主要只能依靠国家对教师培训工作的加强，发挥优秀教师的示范引领作用，以及教师个体的自觉的自主学习和自我提升。