论教学理念*

刘颂浩

      （本文原载《国际汉语教学动态与研究》第4期，58-65页）

摘  要   本文讨论与教学理念有关的几个问题，涉及到教学理念的概念、形成和特点，教学理念在教学中重要性，如何评价教学理念，以及教学理念和教材编写原则的关系等。文章指出，教学理念指导着全部教学活动，指导着教材编写的整个过程。但教学理念本身又比较隐蔽，不容易观察，也不会轻易改变。因此，对教学理念这一概念进行深入探讨具有重要的意义。

关键词   教学理念  教学活动   教材编写

一、什么是教学理念？

       教学理念反映的是对语言学习和语言教学的认识及观念，大概包括这样几个方面的内容：学习什么（侧重语言还是语言文化并重，听说为主还是读写为主等），怎样学习（课堂学习还是自然学习，强调背诵还是强调交际等），如何教授（传授语言还是训练技能，学生为主还是教师为主等）。这样说来，教学理念和教学理论涉及到的内容基本上是重合的。两者之间的区别在于，教学理论是一种系统化的认识，教学理念则可能只是一些零星的观念；教学理论需要学习，教学理念则可能自发产生。

       任何人都可以有自己的教学理念，只不过有些理念接受的人多一点，有些则相反。比如，关于语音教学，赵元任（1980）曾经说过，“语言是一套习惯，学习外国语就是养成一套特别的习惯，……发音的部分最难，也最要紧，因为语言的本身、语言的质地就是发音，发音不对，文法就不对，词汇也不对……所以起头儿这个目标人人都要以百分之百为目标”。这一理念为不少人所接受。刘珣（2000：356）就说：“不论学习者带有何种学习目的，都应严格要求学好语音”。也有一些理念并不为人熟悉，比如，Kubler等人（1997）在《基础汉语课程指南》中说：“初级中文的首要任务就是要帮助学生掌握学习方法，帮助学生提高自我管理、自我依赖、自我学习的意识，成为活到老学到老的中文学习者。”在中国国内，熟悉这一理念的并不多，能够接受它的人就更少了（至少现阶段是这样）。

      一种教学法往往有独特的理念，但并不一定是使用这种教学法上课的老师的理念。如果我应聘到伯利兹语言学校工作，那就必须遵循该校的理念，比如永远不能使用学生的母语，但我自己并不认为这样的理念绝对正确（参下）。教材同样如此。在可供选择的教材较少时，或者在指定教材的情况下，教师们常常会感到头疼：教材的理念自己并不接受，甚至反感。这种情况下，老师就经常会批评教材，上课也会觉得很累。

       教材的理念和教材作者的理念并不完全一致。一般来说，教材的理念同时也是作者的理念。比如，《核心阅读》认为，语言学习（而不是技能训练）是阅读课的核心，这也一直是我对阅读课的认识。但是，同一作者完全可以依据不同的理念编写出面貌迥异的教材。比如，《乘风汉语》的主要特点是：以听说为主、高度强调趣味性、通过降低难度提高成就感等（刘颂浩，2005a），但是其中蕴含的理念（听说能力的训练最重要，趣味性能提高学习动力等）却并不是我的固定不变的理念。《乘风汉语》的设计对象是12—15岁的中学生，上述理念是根据这一特定的学习群体而定制的，是“语言教学应该有选择地进行、应该重视学习者的动机和情感因素”等原则的具体化。如果是为其他类型的学习者编写教材，我肯定不会照搬《乘风汉语》的理念。

二、教学理念从何而来？

       简单地说，理念是从一个人过去所受的全部语言教育当中，从这个人过去和语言学习有关的全部经历当中感悟出来的。比如，疯狂英语的创始人李阳刚开始时英语很差，也对自己没有信心。为了克服自己的弱点他找了一个同学跟他一起喊，两人相互鼓励坚持喊英语。一段时间后他们到外语角讲英语得到了别人的夸赞，尝到甜头后他们又继续努力，就这样练出了一口流利的英语。李阳进而认为，“流利的英语靠的是百分之一的知识和百分之九十九的疯狂操练”，认为学习外语不应该怕丢脸，因为丢脸是人生珍贵的体验，可以借以学习最难学到的知识和经验，并且获得实力的迅速成长和人格的全面锻炼。个人的切身体会成了李阳疯狂英语理念（不怕丢脸，疯狂操练）的直接源头。又如，美国伯利兹（Berlitz）语言学校最初也是用翻译法，但该校后来订立的“教学规范及教师行为准则”25条中，第一条就是“永远讲学生的目的语，永远不翻译”。之所以有这个变化，和伯利兹的一段经历有关。据说，有一次，伯利兹实在找不到双语老师，只好请一位完全不会英语的法国年轻人来上课。几个星期后，伯利兹出差回来，心想学生差不多跑光了。但当他走进教室时，看到的情景却让他大吃一惊：学生不但一个没少，而且正在用地道的法语跟那位老师有说有笑地交谈呢（赵守辉，2004）！这一经验使伯利兹认识到了母语对语言学习的阻碍作用，并且下定决心在教学中废除母语。在各种不同的场合，谈到教学理念时，个人的学习或者和学习有关的经历仍然是最强有力的理由之一。这也正应了那句话，“言有易，言无难”。

      系统的研究结果也可能成为理念的源头。在“重视意义”（focus on meaning）的教学法（比如交际法）流行的时代，人们一般认为，只要能够进行有意义的交际，语言形式的获得就会不期然而至，因此，进行形式的训练是没有必要的。加拿大的沉浸教学体现了交际语言教学法的理想途径。然而，几十年研究积累的大量证据说明，沉浸法的学习者虽然在听力理解和交际流利性方面水平很高，在语言的准确性方面却显得不够（Izumi等，1999）。研究者据此认为，语言学习当中，形式的获得必须经过专门的练习。有人提出，最理想的方法也许是，在有意义的交际活动中，设置某些因素，让学习者能够暂时将注意力转向语言形式本身（参看Doughty and Williams, 1998)。这也就是现在非常流行的“重视形式”（focus on form）法。意义形式相结合的观念已经被越来越多的人所接受。

三、教学理念的特点

      教学理念一般比较隐蔽，不容易一眼就看得出。刘正文（2000）认为，“能不能把阅读技能系统科学地分解成一个个容易操作的训练项目，是衡量一本阅读教材优劣的重要尺度”。       这句话中隐含的教学理念是“阅读教学的主要目的是训练阅读技能”。隐含也好，显露也好，教学理念的重要性是不言而喻的。它指导着全部教学活动，指导着教材编写的整个过程。在一些不容易引起注意的地方，教学理念也起着决定性的作用。比如，《中级汉语阅读教程》是一本技能训练型的教材，因此，“很少使用问答题的形式，因为用问答题来进行技能训练，可操作性比较弱”（刘正文，2000）。也就是说，教学理念决定了是否采用某种练习形式。       

      正因为理念比较隐蔽，如果不说清楚，就很容易引起误解。吴勇毅（2004）在评论《多文体精泛结合——高级汉语教程》时指出，泛读和快速阅读的概念并不完全相等；《高级汉语教程》为每一课设置了三篇副课文，但是教材的编者自己使用时，要求学生课前不预习课内限时完成，这是快速阅读的做法。吴勇毅说，“这种编写和教学理念能够在前言中有所说明则更好”。吴的批评是正确的。快速阅读是泛读的一种，泛读的概念更为宽泛。这个问题当中隐含的教学理念是“精读和泛读应该如何分工、如何配合”。根据上面的介绍，大概可以推测出，《高级汉语教程》的作者认为，泛读应该主要承担训练阅读速度的任务。这一理念并不是所有的人都能接受的，作者应该有所交待。

      前面讲到，教学理念跟一个人全部的语言经历有关。正因如此，教学理念一旦形成，就很难改变。我自己的一个核心理念是：对外汉语教学是一种语言教学，语言知识和要素的学习是全部教学活动的核心，初、中级阶段的教学更是如此。虽然我并不是一开始就非常清楚自己拥有这样一种理念，但它却一直没有改变过。正因为如此，我不赞成把技能训练、策略培训等作为教学的重点。我甚至认为，交际活动的完成，并不意味着教学活动的结束。比如，在课堂上进行理解性交际活动（阅读或者听力）时，不能以理解了内容、获得了相关信息为满足，而应该对文本进行更深层次的处理，把收获落实到语言知识和要素的积累上。需要说明的是，我自己的这一核心理念，只和学习目的有关，不牵涉具体的学习方法。崔永华（2004）比较了中国和英国的汉语学历教学，并揭示了双方在教学理念上的巨大差异，最后说：“要改变教学理念，把‘在用中学’作为基本教学策略，把培养学生用汉语做事列入培养能力的目标，着力培养‘用语言做事’的能力。”这句话的前半句，可以理解为“在用中学（语言）”，也可以理解为“在用中学（做事）”。我赞同前一种理解，同时认为，在培养用语言做事的能力的时候，要特别强调的是“用没用语言，用得怎么样”，而不是“做没做事，做得怎么样”。换句话说，事情做得很好，但没有从中学到语言，这不是我们语言教学所欣赏的。

四、“教学理念”的重要性

      前面提到，理念对教学活动和教材编写有指导作用，同时理念又非常隐蔽，因此，明确提出教学理念这一概念是非常有价值的。下面举几个例子，用来说明如果能从教学理念的高度来认识问题，就比较容易找到症结所在，并进而采取正确的对策。

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     师生之间的关系。语言教学中，师生之间的互动沟通非常重要，这就需要师生之间能够互相理解。老师和学生的共同理念越多，理解和沟通就越容易。然而，常见的情况却是，师生之间有共同点，但在某些方面也有比较大的差异。教师如果能够了解这些差异，并据此制定相应的策略，一定会减少冲突，增进和谐。比如，教材是教学的重要依据，但教材对语言学习能起多大作用，师生之间的看法并不完全相同。下表是束定芳、张逸岗（2004）的调查结果。问学生的问题是：从中学到现在，您认为教材对您外语水平的提高起到了多大作用？问老师的问题是：您认为教材对学生外语水平的提高能起到多大作用？

表：教师和学生对教材作用的看法（束定芳、张逸岗，2004）

      可以看出，教师对教材作用的看法比学生要更加积极一些。也就是说，教师认为教材更为重要。既然如此，教师就会要求学生更关注教材，而这并不是学生所希望的，他们希望能够有更多的教材之外的东西。这种差别会给老师组织教学带来困难。注意到这种差别之后，教师就可以采取相应的对策，或者以教师理念为导向（向学生宣传教材的重要性），或者以学生理念为导向（多补充课外材料，多组织课外交际活动）。总之，要让二者的理念更加接近。

      师生之间理念的差别会影响到学生对教师和课堂教学的看法，进而影响教学效果，因此，这方面的问题一定要引起高度重视。司马麟（2002）对来中国留学的杜伦大学的学生进行了调查，这些学生认为说的能力最重要，听的能力次之。然而，听力课却被学生评为在中国所有课程中最没有用的课。司马麟认为，原因之一是“老师不太懂得使用语音室的目的（即允许所有的学生以他们各自的速度同时学习）”。换句话说，听力课上由老师控制听力材料（听什么、听多少遍等）的做法与学生对听力课的期待不同（应该有时间自己控制听力材料）。就目前的情况而言，在中国大学中，接受司马麟的这一理念的教师并不多。笔者的看法是，需要改变的是我们对听力课的认识。或者在听力课上设计学生自主的活动，或者在听力课之外，增设在语音教室自主学习的内容。

      对母语作用的认识。对交际策略的研究表明，学生在遇到交际困难时，可以采用各种各样的手段，比如求助对方或者依靠自己，依靠自己的策略又可分为以母语为基础的策略和以目的语为基础的策略两类（Faech and Kasper，1983）。可见，在有困难的情况下依赖母语，是克服困难的一种手段。最近的研究也表明，在阅读当中，母语可以作为确认理解的手段，或者作为更好地储存理解结果的手段。母语还可以作为思维的语言，用来思考已经理解的内容和尚需做的工作（Upton and Lee-Thompson，2001）。Antón and Dicamilla（1998）认为，在小组活动中使用母语，能够创造一个社会和认知空间。在这个空间里，学习者可以在完成任务的过程中互相帮助；如果不使用母语，任务就不可能高效地完成，甚至不能完成。总之，可以认为，学生使用母语，不但是正常的，而且如果控制得当，也有助于学习。但是，有些教学项目却严格禁止学生使用母语。比如美国明德学院要求暑期语言学校的学生，自进校之日起庄严发誓，只用所学语言进行听、说、读、写等全部交际活动：“签此语言誓约，我同意在明德语言学校，只用（所学语言）作为唯一的交际语言。我懂得若违反此约，将被开除，既无学分，又无退款。” 此誓约仅对意外紧急情况和初学者进校的前几日例外（张喜荣、田德新，2004）。如果一个明德署校的老师接受了研究中关于母语作用的看法，那么，他就会非常矛盾。这时应该怎么办呢？不言而喻，要求学生多运用目的语，不但可以练习巩固课堂所学内容，增加自然习得机会，还能帮助学生建立直接用外语思维的好习惯。而且语言誓约是明德暑校的传统，大概不会随便改动。这里的关键是要认识到：了解研究中对母语作用的看法，可以帮助老师更好地理解和运用语言誓约。根据前面提到的研究，母语是学习者重要的认知工具，缺少这一工具会带来很多困难。老师可以精心设计课堂活动，尽量减少这些困难。比如，可以通过与学生的协商互动，给学生提供有关反馈，帮助学生确认学习结果；通过举例、示范等方法，让任务更容易为学生所理解，减少依赖母语的机会。从更高的层次上讲，语言教学中的理念，都只能在相对的意义上来讨论；在互相矛盾的两种理念之间，应该可以找到互补的地方。

五、如何评价教学理念

      上面一节的最后实际上已经涉及到了这个问题。应该承认，评价理念是非常难的一件事。两种相反的理念往往公说公有理，婆说婆有理。比如，胡明扬（2002）对国内流行的混合编班法提出了批评，认为这样做的结果是“用一种教材、一种教学方法去教不同母语背景的学生。照顾了一部分学生的特点必然会忽视另一部分学生的特点，整体的教学效果就不会好”。这些批评当然有道理，但我们同样可以提出反驳意见。课堂上不只是老师在教，学生在学，更重要的是师生在互动交流。对于互动交流来说，混合编班的优点是显而易见的。不同国家的学生在一起，话题更多，交流的真实性也更高。作息制度、风俗习惯、自然条件等等，不同国家的学生谈得津津有味，同一国家的学生则往往无话可谈。另外，也有不少学生不愿意跟自己国家的学生在一个班级学习，“联合国”式的班级是这些学生留学经历中的重要组成部分。如果仅仅从原理上进行评价，往往难以决断。反复考量，得出的结论经常是：“优点特别明显，但不足也同样明显”（赵守辉对伯利兹教学法的评语）。

      之所以如此，有三个方面的原因：一、语言运用有听说读写等不同的领域，每种领域中又有熟练程度的差别。学习语言的目的和目标因此就有很大的差距。目的和目标不同，会产生不同的理念。二、语言教学和语言学习的结果受多种因素（教师、教材、所学语言、学习风格、学习环境等）的制约，包括情感因素。强调这些因素中的任何一点，就会产生一种理念，而且听起来头头是道。三、总有一些比较例外的人，虽然条件非常不利，却能取得好的结果；或者相反，虽然条件很好，却以失败告终。这些例外，正如前面所说，成为支持或反对某一理念的重要理由。Smith and Tsimpli（1995）用240页的篇幅记录了一位出生于1962年的男子。他在出生后6个星期即被确认为大脑损伤患者，后来被送进精神病院。他不能照顾自己，常常迷路，手眼协调极其困难，刮胡子、系纽扣之类的事做起来困难重重。但是他却能用15到20种语言进行读、写活动和口头交流，而且学习语言的速度奇快（转引自Johnson，2001）。

      出现这种情况，是不是不正常，是不是需要改变？笔者的看法是，多种理念共存是正常现象，不必痛心疾首，必欲改变之而后快。Johnson（2001）指出，学习外语的原因多种多样，取得成功的途径多种多样，教授外语的方法同样多种多样。Block（1999）提倡在第二语言习得研究中采取多神论（polytheism）的观点。他认为，多神论是多现实（multiple realities）的隐喻，意味着对世界可以采取多种视角，每种视角都同样有效，这些视角并不互相排斥，也不可能被标上“正确”“错误”等绝对的标签。笔者认为，这一看法也适用于语言教学。重要的是，要认识到每种理念的长处和短处，扬长避短，把长处发挥到极致。“混合编班”与“分国别编班”的争论也好，允许不允许使用母语的争论也好，都可以做这样的理解。从某种意义上讲，正像是乒乓球运动员一样，有人左手握拍，有人右手握拍；有人用横拍，有人用直拍；有人重进攻，有人重防守。只要看一看乒乓球的历史，我们就很难得出“用某种方法打球的运动员绝对不能成为一流高手”的结论。

     上面所述，是从原理的角度来立论的。应该看到，语言教学方面积累了不少研究成果，为我们的判断提供了客观的事实依据。这里仅举一例。Norris and Ortega（2000）研究的问题是：什么类型的教学（instruction）对于促进第二语言学习最有效？他们对教学的分类之一是显性和隐性。显性有两个含义：一、显性指演绎和元语言，规则解释是教学的组成部分之一；二、显性指显性归纳，教学中，直接要求学生注意特定的形式，或者要求他们自己进行元语言概括。如果既没有明确的规则展示，也不要求注意特定的形式，就称为隐性教学。他们研究的对象是77篇研究报告（初级研究primary research），特别是其中的49个特定研究样本。结果表明，显性处理的效果量（effect size）为1.13，大大高于隐性处理的0.54，而且两者的95%置信区间（confidence intervals）没有交叉，说明观测到的差别可以信赖。就是说，L2形式是由规则支配的，对于这一点，显性教学的效果要好于隐性教学。不过，话又说回来，隐性教学的效果量虽然不如显性教学，但还属于中等（Norris等指出，效果量在0.5和0.8之间时，效果为中）。考虑到学习的个体差异、语言要素的特点以及学习环境的不同，隐性教学仍然是需要的。从理论上说，在某种情况下，隐性教学效果优于显性教学的可能性也一定存在。

   评价理念时，学生的看法也有很重要的参考价值。北京大学对外汉语教育学院2001级研究生马秀丽在进行毕业论文调查时，曾用“你喜欢和别的国家的学生一起上课还是喜欢和自己国家的学生一起上课”作为调查的热身话题。除了个别学生回答“无所谓”之外，绝大部分学生的回答都是“喜欢和别的国家的学生一起上课”。一位韩国同学说：“如果全部的同学都是韩国人，我不用到北大来。”下面这位日本同学的说法最有代表性：“聊天的时候也用汉语，每个国家的看法不一样，所以我觉得有意思。” 一位泰国同学甚至说：“因为如果跟很多泰国人，每次都说泰语，跟别的国家，可以说普通话，可以说英语。”混合编班的做法之所以能够一直流行，和学生喜欢这样很有关系[1]。

   总的来说，从原理上讲，常常难以判断不同理念的高下；从结果上，应该可以给这些理念排序。但需要评价的理念总是比评价需要的研究多。很多时候，在没有研究或研究不够的情况下，我们仍然需要进行评价。这是难点所在。可以说，在“有理有据”中，缺少的经常是后者。

六、教学理念和教材编写原则

      教材编写原则是教材编写方面的“规则”，代表的是对语言教材的“共识”，是一般情况下必须遵守的基本观念。原则是通用的，一般提到的针对性、实践性、趣味性、科学性（赵贤州，1988）就适用于所有的教材。李泉（2005）干脆称之为“教材编写的通用原则”。与此相应，某一套教材的教学理念是针对某一特定学习群体而设定的，是对编写原则的个性化灵活处理。编写原则上容易达成共识，教学理念上却很难有一致的看法。针对同一群体而编写的教材之所以各不相同，原因就在于编者的教学理念不同。

      不难看出，原则方面的评论比较容易为人接受，理念方面的评论则容易引起争论。如果我们批评某一本教材的语法体系不合理，语法解释没有吸收最新的研究成果，因而不符合科学性原则；如果我们批评某一本教材选文太注重名家名篇，因而实践性不够；如果我们批评某一本教材内容稚化，不适合成人需要，因而不具针对性，等等，得到赞同的可能性比较大。但如果我们评论的是教材的理念，比如 “阅读教学的目的”、“精泛读的分工”、“教材在语言学习中所起的作用”等，我们的看法就很容易招致非议。如前所引，刘正文把与技能训练有关的指标作为衡量阅读教材优劣的重要尺度，这一观点和它背后所隐含的理念，笔者并不赞同。

      目前，在教材编写方面，希望理念创新的呼声很高。需要指出的是这样几点：一、总的来说，语言教学方面总是理念多于产品，有很多理念还没有很好地进行实践。二、教材创新应该包括理念创新和实践创新（实现已有理念）两个方面，两个方面同样重要。三、提出新的理念相对容易，贯彻任何一种理念都很困难。如果能够探索出实现某一理念的新的路子，同样也是进步（刘颂浩，2005b）。

七、结束语

      也许没有任何一门学科像语言教学这样“百花齐放”，也许没有任何一门学科像语言教学这样“难以服人”。在这种尴尬现象的背后，教学理念无疑是“罪魁祸首”。这一方面是因为在很多方面还缺乏深入研究，对互相矛盾的理念尚无法给出科学的结论；另一方面也是因为语言学习涉及到的因素太多，学习语言的原因和目的各不相同，从而导致学习上的需求有别。对语言教师来说，这种尴尬现象对我们的“专业权威”是一种挑战：语言教学似乎是一个最没有专家的学科，随便什么人似乎都可以滔滔不绝地对“怎样才能学好一门外语”发表评论。笔者认为，在承认上述现象的同时，也应该认识到：这种现象也给我们提供了更加深广的研究空间。作为专业人员，怎样把我们的包含专业成果的理念变成“大众常识”，怎样使我们的理念超越现有的“常识”，是我们需要努力的方向。

参考文献

1.   崔永华，2004，中英汉语本科学历教育比较，《北京地区第三届对外汉语教学学术讨论会论文选》，北京大学出版社。

2.   胡明扬，2002，对外汉语教学的教学目的和教学方法，《中国对外汉语教学学会第七次学术讨论会论文选》。

3.   李  泉，2005，《对外汉语教学理论思考》，教育科学出版社。

4.   刘颂浩，2005a，中美网络语言教学项目和“乘风汉语”，《国际汉语教学动态与研究》第1辑。

5.   刘颂浩，2005b，中级听力教材编写理念的实践和创新，《汉语教学学刊》第1期，北京大学出版社。

6.   刘  珣，2000，《对外汉语教育学引论》，北京语言文化大学出版社。

7.   刘正文，2000，推陈出新，后出转精——评10年来对外汉语阅读教材的编写，《广州华苑学术版·华文教学与研究》第1期。

8.   束定芳、张逸岗，2004，从一项调查看教材在外语教学过程中的地位与作用，《外语界》第2期。

9.   司马麟，2002，关于英国留学生在中国学习汉语的有关议题，《对以英语为母语者的汉语教学研究》，人民教育出版社。

10.  吴勇毅，2004，教材改革创精品有突破，《世界汉语教学》第4期。

11.  张喜荣、田德新，2004，美国明德学院的中文教学，《世界汉语教学》2004年第1期。

12.  赵守辉，2004，伯利兹外语教学法评介，《汉语研究与应用》第一辑，中国社会科学出版社。

13.  赵贤州（执笔），1988，建国以来对外汉语教材研究报告，《第二届国际汉语教学讨论会论文选》，北京语言学院出版社。

14.  赵元任，1980，《语言问题》，商务印书馆。

15.  Antón, M. and DiCamilla, F. 1998. Socio-cognitive functions of L1 collaborative interaction in the L2 classroom. The Canadian Modern Language Review, 54/3.

16.  Block, D. 1999. Who framed SLA research? Problem framing and metaphorical accounts of the SLA research process. In Cameron and Low (eds.) Researching and Applying Metaphor. Cambridge University Press. 中国版名为《隐喻的研究与应用》，上海外语教育出版社，2001年。

17.  Doughty, C. and Williams, J. (eds.) 1998. Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. Cambridge University Press.

18.  Faerch,C.and Kasper,G. 1983. Plans and strategies in foreign language communication. In Faerch and Kasper (eds.) Strategies in Interlanguage Communication. Longman.

19.  Izumi, S. et al. 1999. Testing the out hypothesis. SSLA, 21/3.

20.  Johnson, K. 2001. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. Pearson Education Limited. 中国版名为《外语学习与教学导论》，外语教学与研究出版社，2002年。

21.  Kubler, C.C. et al. 1997. NFLC Guide for Basic Chinese Language Programs. The National Foreign Language Center.

22.  Upton, T. A. and Lee-Thompson, L. 2001. The role of the first language in second language reading. SSLA, 23/4.