我的语言教学理论

刘颂浩

     （背景说明：北京大学对外汉语教育学院学术沙龙，每期邀请院内和院外各一名老师主讲，目的是活跃学术空气，增加与学术界的交流，促进学术研究的健康发展。我算是这个学术沙龙的创办人。2013年赴日工作之前，我“邀请”自己，和人民大学陈晨老师主讲了学术沙龙第七期。我演讲的题目是“我的语言教学理论”，从“教学管理”“教什么”“怎么教”“如何学习教学”四个方面介绍了我自己对对外汉语教学的一些思考和观点。这里是简单整理过的讲稿，请各位同行指正。在“如何学习教学”方面，我的研究不多，这里略去。请注意，本文只是一篇介绍性文字，并不是严格意义上的论文。）

 一、教学管理

这里讲的是大学的教学管理问题。我的总的看法是：大学的第二语言教学，往往与其他院系的专业课一样，采用同样的管理方法，这是不合适的。

专业课的特点是：一、自成体系，内部有比较明确的方向，不同方向的课程靠内在逻辑联系在一起。二、A课程的内容一般不需要在B课程进行重现，相反，课程的内容越独特，往往越受欢迎，因为这一般意味着，任课老师有自己独特的研究。

第二语言课程与此不同。受制于学习时间的有限和学习内容的“无限”，理想的语言教学项目必须进行规划：一、课程内容必须经过挑选，择而后教；二、所学语言要经过多次重复才能学会，因此项目内各个课程的关系要进行总体设计，使各课在语言上保持必要的关联。这个关联，需要探索一个合适的“度”，太松了不利于学生语言能力的形成，太紧了不利于老师发挥自己的才能。此外，如何有效地利用课外汉语环境，尤其是大学的语言环境，也需要进行系统的设计。

中国大学的对外汉语教学之所以难以形成自己的模式，根源在于采取了大学里通用的专业课教学管理模式，而这一模式，本质上不适合第二语言教学。

 二、教什么

教学内容的选择、教材的编写，甚至教学方法，都在很大程度上受制于我们对“教什么”问题的回答。教什么也即“我们的教学目的是什么”，这是从事对外汉语教学的人需要回答的第一个问题。这个问题可以从总体上来看，也可以从微观角度切入。这里探讨的是总的教学目的问题。

2.1  交际语言能力

程棠（1999）指出：“对外汉语教学从50 年代初开创到现在，已走过了近半个世纪的历程。在这个漫长的历程中，我们一直在追求一个正确的教学目的，并在理论和实践两个方面进行不懈的探索。” 程棠认为，从教学目的探索的角度看，大致可分为两大阶段：第一个阶段，从50年代初到70年代后期，基本上是以培养汉语的听、说、读、写语言技能为教学目的；第二个阶段，从70年代末到现在，提出并确立了培养汉语交际能力的教学目的。这一看法（培养学习者的交际语言能力），目前已经得到公认。

但交际语言能力是什么，包含哪些内容？大家的理解可能人言人殊。对外汉语教学界这方面的论述，与国际语言教学界通行的理解有时相差甚远。以盛言（1990）为例，他认为交际能力应包括语言学能力、社会语言学能力、话语能力、交际策略。在谈到交际策略时，他说：“交际策略，也就是操母语的人所使用的一些交际技巧（如解释、迂回、回避、猜测、犹豫、语体与语码转换等）。” 然而，众所周知，第二语言习得中的交际策略，指的是人们在用第二语言或外语进行交际时，在表达遇到困难的情况下所采取的一种弥补语言知识欠缺的手段。

不同的交际能力模型（框架），服务于不同的目的。刘颂浩（2007a）提出的模型，是为语言教学服务的。它由五个部分组成，分别是：背景能力、语言能力、语用能力、策略能力和流畅能力。其独特之处是把背景知识和流畅能力包括了进来（请参考《第二语言习得导论》第二章“能力和表现”）。语言教学必须考虑时间因素和学生的知识水平，把背景能力和流畅能力包括进来，符合语言教学的本质特点。

与刘颂浩（2007a）同时，语言教学专家Nation（2007）提出，教学项目应包含四个方面的活动：Meaning focused input，meaning-focused output，language-focused learning以及fluency development，他还认为，总体上看，四个方面的活动应该均衡。Nation的四个方面是从活动的角度着眼的，与能力角度不同；但他把流畅能力的发展看成是四个方面之一，这与刘颂浩（2007a）的看法异曲同工。

    2.2 交际语言能力之外

现在要问的问题是，交际语言能力是不是语言教学的全部？回答是否定的。

刘珣（2000：295）对对外汉语教学的教学目的做了如下归纳：“掌握汉语基础知识和听说读写基本技能，培养运用汉语进行交际的能力；增强学习汉语的兴趣和动力，发展智力，培养汉语的自学能力；掌握汉语的文化因素，熟悉基本的中国国情和文化背景知识，提高文化素养。”这一归纳，涵盖了知识、技能、动机、人格、策略以及文化等领域。至少动机和人格培养，不是交际语言能力能够包括的。

那么，是不是对外汉语教学的要求有点过高？也不是。以Common European Framework of Reference for Languages为例，这是指导欧洲第二语言教学的纲领性文件。“框架”第一页就提出：“从跨文化的观点来看，语言教学的一个核心目标是，通过与不同语言文化的接触，增长见闻，促进学习者整体人格和认同感的良性发展。”这里，“整体人格和认同感的良性发展”也不是交际语言能力能够包括的。

总起来看，交际语言能力内部，有多个组成成分；交际语言能力之外，还需要考虑动机、人格等的培养。语言教学，不是简单的“任重道远”，而是“此道绵绵无绝期”。

交际语言能力的培养，可是看成是语言教学的职业目的；动机人格等的培养，是语言教学作为教育的一个环节所承担的育人目的。另一方面，交际语言能力可以教授和培养，动机和人格、认同感等，似乎只能施加影响，无法直接教授和培养。

    2.3 目的之间的关系

可以看出，语言教学涉及不同的目的，同一目的下面又有很多子项目，因此，目的之间的关系是语言教学必须要考虑的内容。但是，这一重要的问题几乎没有进入研究者的视野，有关论述也非常少。兼顾理论的出现，可以说填补了这方面的空白。

兼顾理论认为（刘颂浩，2010），语言教学是一种由目的驱使的行为，但是，取决于教学阶段、教学对象、教学环境等，不同目的之间并非绝对平等，而是有高低主次之别。任何教学活动或教学设计都要优先实现主要目的。在实现主要目的的同时，应力求兼顾次要目的，以求教学效益最大化。但是兼顾次要目的，需要一定的条件，并非任何时候都能兼顾。关于兼顾理论的更多论述，请参看刘颂浩（2010，2013）。

如何应用兼顾理论，还需要研究。比如，如何用兼顾理论处理交际语言能力的五个部分？如何用兼顾理论处理“四维理论”中的四个维度？这些都是值得研究的重要课题。

三、怎么教

   在这方面，我关注的重点集中在课前准备阶段，比如语料编选、练习设计、教材编写等。

    3.1 语料编选

选择教学语料，可以看成是“教什么”问题，也可以看成是“怎么教”问题。当教师决定通过阅读小故事而不是朗读课文或提问来复习词汇时，实际上是采用了一种方法并且放弃了其他方法。因此，这里把“语料编选”问题放至“怎么教”中进行讨论。

语料编选方面，我所做的工作中，有两点最为重要。一是提出了“语料属性”的概念（刘颂浩，2005a），一是提出了语料编写的一个原则体系（刘颂浩，2008，2011a）。

每一条语言材料都有自己的属性，即语料属性。语料的有些属性，比如语言难度，可以进行调整。在语言调整方面，需要强调的是，调整的方向并不一定是简化。比如下面这个故事：

    在加拿大蒙特利尔的一家自助餐厅，一位顾客拧开了水龙头洗手，结果被水烫伤了。他很愤怒，大声说道：“水龙头上标着C，流出来的却是开水，太荒诞了！”餐厅经理笑眯眯地看着他，悠悠地说：“先生，C代表Chaude，法语的意思是‘热’。您现在在蒙特利尔，这儿有很多人说法语。”“等等，”顾客仍然眉头紧皱，“另外一个水龙头上也写着C，你们餐厅难道没有洗手的地方吗？”“先生，”经理得意地说，“那个C是英语的C，代表Cold。您要知道，蒙特利尔是一座双语城市。”

     问题：这个故事想讥笑谁？或者这个故事想嘲笑什么？

 红色字体标示的，都是当课生词，也是我特意加进来的。类似的小故事可以根据学生的程度，进行各种改写，增加或删除特定的词汇和语言点，以适应学生的语言水平。《听力教学理论与方法》（刘颂浩，2008）第五章对语言调整有详细论述，可参考。

语料的另外一些属性，比如由语体带来的庄重、诙谐等风格，不能进行调整。刘颂浩（2013）举了下例（摘自《人民日报》2010年12月24日评论员文章“统筹好国内发展和对外开放”）：

 任何一个国家都不可能在世界潮流之外独立发展，任何发展机遇都是从内外因素相互作用中产生出来的。作为发展中的大国，我国人口多，发展不平衡，资源环境压力大，实现社会经济又好又快发展，不仅要发挥国内资源优势，也要借助国际资源。 

按照一般理解，这段文章缺乏趣味性。但是，鉴于这是《人民日报》评论员文章中的一段，对它进行加工以增强趣味性也是不合适的。评论员文章需要的是严肃，是庄重，妙趣横生在这一场合失去了存在的意义。相反，在可以进行加工的时候，教师就能根据教学需求对文本进行处理，以增加趣味性。在这方面，我最系统的探索体现在《很好——初级汉语口语》中。

    语言教学中，我们的所有教学目的都需要通过语料来体现，而语料又具有自己的内在属性，有些我们还无法进行调整。语料编选原则实际上是用来调节教学目的和语料属性之间的关系的。很明显，一方面，并不是每条语料都具有我们期望实现的属性（教学目的），此时应该如何取舍，需要有原则指导；另一方面，在对语料进行调整以满足我们的需求时，也需要有原则指导。《对外汉语教学中的语料编选原则》（刘颂浩，2011a）是我对语料编选原则这个问题的集中论述。

    语料编选首先需要区别个别原则和普遍原则。个别原则适用面窄，不具有普遍意义。比如，语言文化之间的对比是编写国别教材时需要考虑的原则，但在编写通用型教材时就不必考虑对比问题（刘颂浩，2007b）。再比如说，听力教材和阅读教材需要考虑语速问题，但口语和精读教材则不必如此。

语言技能的差别，学习环境的不同，不影响语料编选的普遍原则，也不影响普遍原则之间的关系。普遍原则可分为两类，一类能够从第二语言教学这一事实推导而出，是语料编选必须遵守、不能违反的原则，我称之为“核心原则”，包括“适度性”和“多样性”两条。另一类原则虽然并非一定要遵循，但如果具备的话，会对语言学习起到锦上添花的作用，我称之为“辅助原则”，包括“知识性”、“趣味性”和“真实性”等。

原则之间是有层次的，也是不平等的。关于这个问题，我在《论语料编选原则之间的关系》（刘颂浩，2011b）一文中进行了了详细的论证，兹不赘。

语料属性和编选原则之间的关系，与教学目的和兼顾思想之间的关系是一致的。语料有不同的属性，教材编写的核心是使语料兼顾尽可能多的属性；在不得已的情况下，需要牺牲某些属性。哪些属性可以牺牲？当然是辅助原则下面的属性。同样，教学目的多种多样，语言教学的核心是实现尽可能多的目的；在不得已的情况下，则需要牺牲某些目的。哪些目的可以牺牲？当然是次要目的。

   3.2 练习设计

除了大量的实践工作（所编教材中的练习题、上课的练习材料）以外，我在练习设计方面的研究主要包括两方面，一是具体题型（比如听写、多选题、问答题）研究，并提出了一些新的题型（比如对比听写、注释式词语练习等）；一是练习编写原则研究，提出了练习编写的五大原则。

具体题型的研究。我的很多文章都涉及到了这方面的问题，这里举一个简单的例子。刘颂浩（2009）曾讨论过以下三个例子：

 （1）看了一个多小时的书，我_______________________。

      A 眼睛很累    B 想吃点儿东西    C 要休息休息

（2） 爬山的真正_____________在于爬的过程，而不在于爬了多高。

      A 兴趣    B 乐趣    C 情趣

（3） 这种东西比较娇贵，____________________。

A 用的时候要小心    B 随便用就行    C 用法难以掌握

如果没有声音输入，（1）就无法进行判断，因为A、B、C放入空格中都成立。该题适合进行听力训练：学生看到的是（1），听到的是“看了一个多小时书，我眼睛很累”或另外两个相应的句子之一。（2）则不同，句子本身已经提供了足够的语境，不需要声音输入也能判断出，B（“乐趣”）是唯一正确的答案。该题适合进行阅读训练。（2）与（3）的区别在于，（2）的重点在三个选项的相互区别上，（3）的重点则是句子中的“娇贵”一词，选项A是对“娇贵”的解释。（3）既可以用在听力训练中：学生只看到（3）中的A、B、C三个选项，听到的是句子的前半部分“这种东西比较娇贵”；也可以用在阅读训练中：学生看到的是（3）的全部。

简单地说，虽然从广义上讲，这三个题目都属于“选择法”，是在给定的范围内（往往表现为选项）进行选择判断的方法。但选项和题干的关系不同，题目的呈现方式不同，就具备了不同的功能，可用来实现不同的练习目的。

上面题型2比较常见，题型1和题型3（我称之为“注释性词语练习”）多少可以算是我的“发现”，在比较中重新认识了这两种题型的价值。

题型或者练习方法，都是比较中性的词汇。这方面的研究，如果赶时髦的话，可以说是任务研究。我很关注语言教学方面的最新进展，也会把有关成果融入到自己的研究中，但是一直不习惯从形式上去赶时髦。

练习编写原则。前人对此讨论很多，问题是，所列原则杂乱无章，有些原则其实就是练习目的。我的看法是，讨论练习编写原则时，需要考虑这样几个问题：如何选择合适的形式？怎样进行编写？练习之间的呈现顺序如何？练习的种类如何？怎么处理练习和课文的关系？这些是在练习编写过程中必须要考虑的问题。刘颂浩（2008，2009）提出了五项原则，如下。练习编写需要遵循的原则也许不止这五项，但这五项应该是最重要的。

    ◎目的明确，形式灵活。编写练习，是为了实现一定的教学目的。目的一定要明确。根据前面所述，练习可以兼顾多个目的。首先要保证顺利实现主要目的，在此基础上尽量兼顾次要目的。只有对练习目的心中有数，并且能熟练驾驭各种练习形式，才能根据具体情况，灵活选择最合适的题型。

◎简洁直接，实用有效。在编写过程中，应该将与目的无关的内容去掉，使练习目的简明而直接地展现出来；还应该尽量将影响练习效度的因素排除在外，使练习形式能够高效地实现目的。

◎编排有序，彼此配合。练习应该按照由浅入深的顺序编排。为同一课文设立的不同练习，整体上要互相配合，把需要练习的地方都练到。

◎主次分明，种类适中。如前所述，一本书中，练习形式要区分主次，种类要保持适中。上文的建议是，一本书中，练习形式宜保持在15种左右。不过，同一练习形式往往有若干变体。巧妙地利用这些变体，可以在一定程度上避免形式完全相同带来的重复乏味问题。

◎布局合理，文练平衡。“文”指的是课文，“练”指的是练习。这一原则是说，要合理配置课文量和练习量，保持二者之间的平衡。“头重脚轻”（大课文小练习）或者“头轻脚重”（小课文大练习），都是不合适的。

    3.3 教材编写

对我来说，编写教材更多的是为了探索某种较新的理念，或者与当时流行看法不同的认识。比如，《核心阅读》将技能训练作为阅读策略的一部分来讲授，有别于以技能训练为主线的阅读教学理念；《新中级汉语听力》对“假想信息”和“真实信息”的综合运用，以及对真实材料进行的改写，都可视为学界的首创；《很好——初级汉语教学》将课文主要场景设定为对外汉语教学课堂，在对外汉语教学界也属首次。（“首创、首次”在这里指明确意识到所用的方法并且从学理上进行过讨论）

语料编选和练习设计可以看成教材编写的组成部分，因此3.1和3.2所述，也是我的教材编写理论的一部分。除此之外，关于教材编写，我还有一些比较特别的看法。

编写次序。教材编写的基本顺序是“以文定詞，以詞定字”。假定每课的基本生词是20个，我们不可能事先为某一课选定20个词语，据此编写课文。确定几个核心词语是可行的，但最后的生词一定不止这些。这点认识是在讨论《汉语语言文字启蒙》一书时发现的（刘颂浩，2006）。

均匀分布。初级教材编写中，普遍的做法是，随着程度的提高，课文长度和生词量同时增加。按照刘珣（2000：361）的说法，“初级阶段汉语课每课的生词量，从三五个词开始逐步增加，一般不宜超过30个”。这种做法可以称为“渐增分布”：生词5个→30个，课文长度20字→800字。我的看法是，应该均匀分布。《乘风汉语》和《很好》采用的就是这种做法，生词20个→30个，课文长度200字→400字。对外汉语教学界一般比较重视语法点的平衡分布，要求每课的语法点保持在2—3个，不能太多，也不能太少。“均匀分布”可以说是将语言点上的这种做法扩展到了词汇和课文长度上。（参见“论生词率和重现率”，载《乘风汉语教学设计与研究》，刘颂浩，2005c）

延迟出现。这指的是，对相关但有对立的语言现象，先学习其中一个，尽量延迟另一个出现的时间。不少情况下，这也就意味着，在最开始的阶段，教给学生的是一一对应的关系。比如My name is…对应于汉语的“我是……”，How are you对应于汉语的“你好”，know对应于汉语的“知道”等等。“延迟出现”的原则，基本上相当于军事上的“伤其十指不如断其一指”，目的是为学习最终目标建立根据地，而不是放弃最终目标。延迟出现的目的在于分散难点，而不是否认或掩盖难点；恰恰相反，什么需要延迟，延迟多长时间，都需要以对难点的认识为基础。语言知识的获得，是一个渐进的过程，先让学生了解一一对应这一“部分真相”，再逐步扩展到一多对应，这是符合学习规律的。详见刘颂浩（2005b）。

针对性和国别教材。教材编写的第一步，是提取学习者的共同点。应该提取哪些内容作为共同点？学习环境（目的语环境还是外语环境）、年龄（成人还是儿童）、学习时间（每周三小时还是每周二十小时，一共学习多长时间）、学习目标（到目的语国家读专业还是去短期旅行）、学习者的母语和文化、现有语言程度（初级、中级还是高级）等都是常见的选择项。教材编写者提取的共同点一般不止一个。提取ABC三个共同点，和提取XYZ三个共同点，理论上都是可以接受的，也无高低贵贱之别。教材有无针对性，不在于提取了什么共同点，而在于是否紧紧扣住了所选的共同点。国别教材将学习者的母语和文化视为共同点，其针对性并不因此就比选择其他共同点的教材强，也并不因此就自动提高了教材的编写质量。详见刘颂浩（2007b）。

教材编者的责任。我一直认为，教材编者应该对自己的教材负更多责任，要把一些关键数据告诉用户，以便用户进行选择。比如，我一直坚持把所编教材中的词汇等级在编写说明中交代清楚：《很好》1-2册中，共出词汇634个，平均每课26.4个。其中甲级词占66%，乙级词占15%，丙级和丁级词占6%，超纲词占13%。超纲词中，多为专有名词（如人名、地名、物品名等）。又如，《新中级汉语听力》上册精听部分共出生词524个，其中乙级词178个（34%），丙级词172个（33%），丁级词113个（22%），超纲词61个（12%）。精听部分课文的生词率略高于4%。从词汇级别的角度看，两本教材都很符合各自的定位。遗憾的是，愿意这样做的编者至今仍然不多。

四、结束语

   语言教学的核心问题是“教什么”和“怎么教”，对于一个机构或项目而言，还需要考虑教学管理问题。上面简单总结了我这些问题上的思考和认识。这当然都是一得之见，错误和偏执之处，静待方家正之。

 

参考文献

1.          Nation, I. S. P. 2007. The four strands. Innovation in Language Learning and Teaching, 1/1, 1–12.

2.          程棠，1999，关于对外汉语教学目的的理论探索，《世界汉语教学》第3期。

3.          刘颂浩，2005a，我们的汉语教材为什么缺乏趣味性？《暨南大学华文学院学报》第2期。

4.          刘颂浩，2005b，乘风汉语的脚本写作，《世界汉语教学》第2期。

5.          刘颂浩（主编），2005c，《〈乘风汉语〉教学设计与研究》，世界图书出版公司北京公司。

6.          刘颂浩，2007a，《第二语言习得导论》，世界图书出版公司北京公司。

7.          刘颂浩，2007b，对外汉语教材编写中的国别问题，《对外汉语研究》第3期，商务印书馆。

8.          刘颂浩，2008，《汉语听力教学理论与方法》，北京大学出版社。

9.          刘颂浩，2009，对外汉语教学中练习的目的、方法和编写原则，《世界汉语教学》，第1期。

10.    刘颂浩，2010，对外汉语教学目的的分层兼顾问题，《语言教学与研究》第4期。

11.       刘颂浩，2011a，对外汉语教学中的语料编选原则，《语言教学与研究》第5期。

12.       刘颂浩，2011b，论语料编选原则之间的关系——以语音训练语料为例，《华文教学与研究》第3期。

13.       刘颂浩，2013，兼顾思想及其理论意义，载李盛兵、周健主编《汉语国际教育理论研究》，北京：科学出版社。

14.       刘珣，2000，《对外汉语教育学引论》，北京语言文化大学出版社。

15.       盛炎，1990，语言交际能力与功能教学，《第三届国际汉语教学讨论会论文选》，北京语言学院出版社。