福建省莆田市教师进修学院 林高明，教育硕士，系福建师范大学基础教育课程研究中心兼职副研究员，2009年度全国推动读书十大人物之一，萤火虫教育阅读写作研究会倡导者，《教师博览》首批签约作者，出版有《课堂观察——顿悟的艺术》等3部专著，编著《名师感悟有效教学90例》等20部书，近年来在各级各类刊物上发表文章600多篇。

近乎半个月的时间被卷入了佐藤学先生的《教师花传书》，这本精致的薄书，对我的教育教学及研究带来极深极厚的启发，引发我极丰极富的思索。

一．教育言说： 是走向“专业”还是迷失“自我”？

在教研工作中，有不少老师很羞怯地说，她们在论文写作及教研活动交流时，很不会使用“系统化的理论化”的语言，显得太土了，太没水平了。她们还会补充道，其实我们在教学过程中有许多真实的故事与案例，我们自己都很感动，觉得很有意思，可是，我们没有你们这样的理论表达……

我一听不由得思考：也许这里理论的缺乏是一方面，可另一方面是我们要反思我们的教育教学及研究的言语方式是不是在挤压与阻碍教师的日常教育教学思考及创造生活？

一波又一波的所谓的“教育教学革命”，一个一个的教育专家或教育名家，一种又一种的教育教学主张、思想、流派……置身其中的老师们晕头转向，无所适从。尤其是，当专家学者们一套又一套的响亮的“学术话语”，用来分析课堂，指导教学，进行教育教学研究时，教师们总会觉得自己的“发言”，显得太不“高大上”了，仿佛“上不了台面”。于是，在许多场合，许多老师就失去表达自己专业生活的能力。每位老师一发言，都要粘贴复制一通“专家言论”或“专业术语”，仿佛不如此则不足以体现其先进、专业与深刻。这样一来，铺天盖地的“学院化的书面化”表达遮蔽了教师日常生活鲜活生动的感受、故事与言语……

面对这种情况佐藤学先生是怎么分析的？“20多年来，教育行政与业界（报刊与媒体业）的粗糙语言甚嚣尘上，教师自身的语言越发贫弱。……因为这些语言的使用，教师们自己的语言消失了，描绘学生学习的语言消失了，教师自我陈述的语言也消失了。”

佐藤学在《学习的快乐》中提出，芝加哥大学的生物学家、教育家施瓦布，谈到课程改革的失败时说道，教师的实践——“课程领域”处于“濒死”状态。他指出，由于行为科学的“理论话语”的渗透，教师的“实践话语”衰退了。教师的集体失语，就意味着教师的话语权的沦丧，教师的专业性变得岌岌可危，令人怀疑。语言背后是思想，是行动，是研究。表达方式即是生活方式、专业方式的重要表征。为什么许多教师缺乏自己的语言？为什么许多教师热衷于克隆与复制所谓的“专业术语”，而且基本上是“生搬硬套”甚至不知所云人云亦云地搬弄着。其最为根本的原因就在于脱离了实中践，没有从实践中去播植词语。

所以，佐藤学先提出，“没有比现在更需要教师们用自己的语言去言说“自己”，言说课堂上的儿童，言说自己的教育实践的了。更为重要的是，教师要学会言说自己的修养与成长。”

二．评课活动：是“评价”还是“反思”？

不少老师反映说，现在学校里的老师除非为了评职称，大家都不愿意上公开课。课准备得累个半死，结果还要被人横挑鼻子、竖挑眼，被人说三道四的，这叫吃力不讨好！所以，学校里的公开课活动大都是抽签举行，被抽到的老师只好自认倒霉，让人当作“活体青蛙”来作“解剖实验”，并且还要当“动物标本”一样地被人观察与评议……

其实细细省察，我们的教研文化蜕变、沦落到这般境地，其主要的根源就在于“评课”活动不断地畸变，异化。它要么是走向形式主义的虚化：同事之间互相客套及言不由衷的互相“表扬”；要么就是走向恶化：同事之间成了相互争执、疾言厉色的相互“挑刺”……尤其是后者，极大地危害了学校之间和合共创的“同侪互助”人际文化。评课评到最后，学校四分五裂，人心涣散，心力俱疲，上课老师人人惴惴不安，评课老师也是如履薄冰——著名的特级教师吴非老师在很多场合提出，他不愿意在公开场合，作所谓的“评课”。

那么，如何从“评课”的伤害的文化的漩涡中抽身而出呢？佐藤学先生作如是思考：“这样的教学研究会，将破坏教师之间的同僚性，不利于教师作为专家的学习。”他说，前段时间他访问了兵库县城琦温泉附近的学校。这一地区的学校他30年前曾经访问过。那时他才30来岁，刚刚任教于大学。当他再次来到这些曾经访问过的学校时，学校的老师把当时校本研修的记录拿了出来。当他看到当时的发言记录时，不禁愕然了。他反思当时所说的还是蛮有道理的，发言内容也没有多大的错误，但发言却只从“好的方面”与“不好的方面”这样的立场来进行“评价”。现在看来真是让人无地自容。他觉当时的他虽然装着学者的样子，但所说的话却同毫无经验的外行人无异。30多年过去了，他向拿来当时记录的退休教师致歉，为他自己的无能与失礼道歉。

经过几十年的课堂观察及教学研讨实践，他得出结论：只能从“好课”、“差课”、“成功”、“失败”的角度去观察和反思教学的教师，一生都不过是个外行，无论教龄几何，其成长都只能停留在教育实习生的水平。

他提出，“教师要成为教育专家、成长为善于学习的人，对他人的教学进行观察时就要从‘评价’的视角转化为‘反思’的视角。”即不以“教师的教学方法”为观察与批评的中心，而是以“学生的学习事实”（“学习”在哪里成立，在哪里失败）作为观察与批评的中心。

“善于学习的教师，正是那些超越了‘评价’的桎梏，仔细观察细小事实，并从中“发现”与“惊喜”的教师们。”

三．教师教学：作为“教的专家”还是“学的专家”？

每次上课,诸多老师习惯于追问“我要教什么”？“我要怎么教”？在这两个问题的牵引下进行备课，于是研究教材内容及教学方法成了重中之重。成熟的老师也会涉及研究“学情”，但这一切都是为了更好地“教”。每次教后反思的时候，许多老师都会带着遗憾地解释，上课上着上着，自己晕场了，连某某重要的知识点都没教或是原先要用某某方法来教可是……在教学评议的时候，几乎一无例外地围绕着“教学内容”、“教学方法”、“教学过程”、“教学效果”等方面一一展开讨论与判断。于是就会时常出现这种情况，一检测，老师们就会惊呼不已、困惑不已：为什么某道题、某个知识点，我都教了，可是学生怎么就不会了呢？那么原因何在呢？

在教学关系中，教与学确实是互动生成的，是不能机械割裂开来的。研究“教什么、怎么教”也是理所当然的，但是在现实教学中，我们常常重教轻学、厚教薄学，甚至有教无学。

对于这些佐藤学先生在其著作中谈到，21世纪的教师不但要成为“教的专家”，更要成为“学的专家”。学校与课堂中的“教学”系统要开始向“学习”系统转换。

综观现状，不少老师教教材是驾轻就熟，但是教学科思想则是力所不逮；教学常规工作是按部就班、丝毫不乱，但是对于如何引导学习则是不甚了了。“一直在追求‘教学’能力提升的教师总体来说往往对‘学习’是怠慢的、无能的。对于学习来说最为重要的资质是慎重、深刻，那些将统治儿童作为工作的教师，仍然是独善其身而傲慢无礼的。因此，从‘教的专家’到‘学的专家’的自我变革绝非易事。”

佐藤学先生认为，如果缺乏关于“学习”的理论，那么在课堂上进行“学习”的设计与组织将无从谈起。如果没有学习科学的知识就无法解答如下问题：为什么协同活动在学习中是重要的？为什么对话交流能促进探究活动？……

所以，教师不但要成为“教的专家”而且更重要的是要成为“学的专家”：首先要作为学习的研究者与设计者，才能成为学习的引导者、促进者和合作者。

四．教育研究：是隔岸观火还是身临其境？

在教学研究中常见这样的现象，即教学研究人员（有的唯有数年的教学经历）在台上指点江山、激扬文字，侃侃而谈，对某节课中做法认为，这也不行，那也不行，指手划脚。然而，参加研讨的有些老师则是满脸的不在乎，其中总会看到一些令人难以直视的眼神，那里写满着疑惑、不屑、迷茫、甚至是不以为然。终于有些人由窃窃私语转而大声挑衅，我们承认你说得完美无缺，可是，你做得怎样呢？你最好能来现身说法——这样我们才能心服口服，这样才能有章可循啊！于是，台上的教研台，支支吾吾了半天，最后说，美食家并不一定是好的厨师，就如评论家不一定会创作一样。  只是，参与活动的老师们并不一定这样认为了。

那么，作为教学研究人员，我们是不是居高临下，做一些空口说白话的指导？是不是让老师们总是觉得所有的教育教学研究与指导都是“站着说话不腰疼”？

佐藤学先生为之作出了表率。 他经过多年的课堂观察研究发现，“从教学的外围观察的世界与教师自身从内部观察的世界完全是两码事。”于是他也开始站上讲台进行教学。他认为，想要深入理解课堂事件，即课堂中有意义的事实，就不能仅仅从观察者的角度来认识课堂，还需从实践者的视角来认识课堂。每周去访问学校或观摩教学，他都会“借班上课”，从未间断。特别是他和同事宫坂义彦去学校访问的时候，从同事那里学到很多教学技艺。特别是在体育和合唱的指导方面的能力。五年后，在佐藤学先生所教的体育课上，学生们每个人都能参与体育竞赛或者跳箱运动。在他指挥下，学生们的合唱也能够形成令参观者惊叹的美妙和声。其他的学科也同样令人满意。

基于这样的实践与思考，他坚信：能够指导教师的只有教师。“作为研究者为青年教师提供建议和援助是极为不合适的。作为研究者的，应该成为教师与教师的纽带，全力支持教师们的研究，这才是作为研究者应有的立场。”

所以他每次到学校观摩，都会像实习生一样进行试讲，这个习惯一直持续了下来。作为教育教学研究人员必须坚持做到如下三点：向教师深入学习；支持教师的研究，促进教师与教师之间的联系，而不是去指导教师；坚持从外围观察教学与内部观察教学相结合。

 五．教师修炼：是匠人的技艺还是专家的能力？

一谈到教师的培养与修炼，很多人不由地想起了教师技能训练。这些技能在八、九十年代强调的是“三笔一画一话”，而现在是随着信息技术的发展，则加入了什么信息技术能力（做课件等等）。近几年全国各地的“中小学教师素养大赛”更是搞得风风火火、热热闹闹，而比赛的项目基本上是“教学设计、片段教学、朗读、写字、做课件”等，比赛力度之在、规格之高令人咋舌——有些地区将特等奖获得者直接定为省级劳模。总之，在许多范围内（甚至教育行政部门）认为优秀的教师的标准就是出色掌握上面那些诸如此类的技能。其实，教师的教育教学的显性的外在的技能被无限地放大，而对于更为深层及内蕴的素质与思想则被放逐了。工具主义至上的结果就是“人的迷失”“道的迷离”“生命的迷惘”“思想的迷离”“精神的迷失”……

佐藤学先生则是持这样的看法：“技”不是单纯的表现技法的技能，而是指称基于体验的身体动作技法的概念，它进一步拓展了表达的境界，被看作“心”（思想）的存在方式。“教师既是复杂的知性实践中寻求高度的反思与判断的专家，同时也是通过经验积累练就了经验与智慧的践行教育实践的匠人。”

“作为匠人，教师的世界是由‘熟练的技能’、‘经验’、‘直觉或秘诀’构成的；而作为专家，教师的世界则是由‘科学的专业知识’、‘技术’、‘反思与创造性探究’构成的。”尤其重要的是作为专家的教师要修养的是专业精神、专业道德、专业情操、专业信仰。我们现在对于教师的培养更多的是着眼于其看得见“技能技巧”，而对于其“思想精神”则是弃之不顾，结果，我们处心积虑苦心栽掊的所谓的“名师”、“优秀教师”仅仅是停留在“工匠”的地步。

《庄子》文章中有许多平常的工匠，如轮扁、庖丁、梓庆……经由对技艺的千锤百炼，达到了出神入化的境地，最后悟得人生大道，抵达大师之境。技进乎道。就是说明，技要通过道来浸润与提升，技要通过心的润泽与点染。精湛的教学技能的背后是丰厚的文化内含，是深厚的乐教情怀，是广厚的综合素养。以文化为营养，以技能为主线，以实践为土壤，博采众长，转益多师，内外兼修，从而打造、塑造、创造更为精妙的教育教学的技术，技进乎道，从而上升为教育教学的艺术！