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(2016-10-06 10:11:05)| 分类： 读书笔记 |
教育心理学理论和教学新理念简介
一、教育心理学及其历史简介——对学习者的研究
教育心理学是心理学和教育相结合的产物，是社会生产力发展导致教育规模扩大之后的必然要求，人们需要考虑如何大规模地、有效地提高教育教学的水平。
近代资产阶级革命促进了工业生产的发展，传统的个别教学制度已不适应生产发展的需要，在学校教育中班级授课制取代了传统的个别教学。新的教学实践需要新的教育教学的理论的指导，这个时期哲学心理学与教育的结合达到了十分完善的程度的，代表人物是德国的赫尔巴特，他根据“统觉”心理学思想提出了“明了、联想、系统和方法”四段教学法，后被改为“明了、提示、比较、概括和应用”五段教学法，对全世界的学校教育产生了广泛和深远的影响。
上世纪末，受自然科学影响，心理学从哲学中分离出来成为自然科学方法进行研究的独立学科，被称为科学心理学。20世纪60年代前，由于心理学刚从哲学中分离出来，心理学的研究特别注重采用科学的实证的方法，所研究的对象集中在机械的无意义材料的学习和记忆、人类和动物的条件反应、动物的学习和人的心理测量等领域。这个时期科学心理学和教育相结合的代表人物是桑代克和斯金纳。他们都是行为主义心理学家。当时的科学心理学理论对学生的学习和教学的解释是十分有限的。
20世纪60年代后，随着信息科学和计算机科学的兴起，心理学领域出现了所谓的“认知心理学革命”。认知心理学分为两派，以皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔、维特罗克等为代表，他们强调学习者的原有知识结构在新的学习中的作用，强调学习是学习者主动建构的过程，他们被称为建构主义者。另一派认知心理学侧重分析信息从外部输入人的大脑，到学习者产生外显的反应其间所经历的加工阶段及各加工阶段的规律，他们被称为信息加工心理学家。
现在在教育心理学中最有影响的是建构主义。建构主义心理学主要有两个来源，一是以前苏联的维果茨基为代表的社会文化历史学派发展而来的社会建构主义，一个是以皮亚杰为代表的认识心理学发展而来的认知建构主义。
维果茨基提出的教学原则大家熟悉的是“最近发展区原则”，他是前苏联的伟大的心理学家，在他的倡导和指引下心理学有了重大的发展，尤其是他的学生鲁利亚在神经生理学方面的贡献是非常大的。
建构主义理论可以区分的主要有六个派别，其中我国教育界比较推崇的是社会建构主义和认知建构主义理论。社会建构主义的理论将知识视作社会的建构，他们从以下几方面加以论证：（1）知识的基础是语言知识、约定和规则，而语言则是一种社会的建构；（2）人类知识、规则和约定对某一领域的知识真理的确定和判定起着关键作用；（3）个人的主观知识经发表而转化为使他人有可能接受的客观知识。这一转化需要人际交往的社会过程，因此，客观性本身应理解为社会性；（4）发表的知识须经他人的审视和评判才有可能重新形成并成为人们接受的客观知识，即主观知识只有经社会性接受方能成为客观知识；（5）无论是在主观知识的建构和创造过程中，还是参与对他人发表的知识进行评判并使之再形成的过程中，个人均能发挥自己的积极作用。
建构主义的核心理论是认为人的知识是个体主动建构的结果，不同的人对同一事物有不同的建构（过程、结果等），其中维果茨基认为人的知识总是在一定的文化背景中学习的，是一种继承行为，是在活动中完成的。学习有一个模仿的过程。动物的学习也是这样，例如动物园长大的老虎不会捕食。
对于人的智力的研究一直是心理学研究的重要课题，形成了多种理论。现在对教育教学最有影响的是加德纳提出的多元智力理论。加德纳认为，智力是一种或一组个人解决问题的能力，或制造出一种或多种文化背景中被认为是有价值的产品的能力，智力是以组合的方式来进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体，他提出了多元智力论的观点。
加德纳认为，人的智力是多元的，主要的言语/语言智力(verbal/linguistic)、逻辑/数理智力(logical/mathematical
加德纳认为,每个学生都在不同和程度上拥有上述九种基本智力，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异，教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。这一全新的智力理论对于学校教育具有重要的意义。多元智力理论在教育界受到关注的理由是因为它发出了对以下一整套建议的赞同声：学生与生俱来就不相同，他们都没有相同的心理倾向，也没有完全相同的智力，而都具有自己的智力强项，有自己的学习风格。如果考虑这些差异，如果考虑学生个人的强项而不是否定或忽视这些强项的话，教育如果以最大程度的个别化方式来进行，那么教育就会产生最大的功效。加德纳一直相信，多元智力观无论在理论上还是在实践上的核心在于认真地对待个别差异。
个性的充分发展是现代社会对人的必然要求，创新能力的关键是要能提出新的见解，（柯受良飞黄河的故事），而新的不同的见解的产生往往不能从已有的想法中产生。历史上对人类做出过重大贡献的人往往都有不同于一般人的表现，要善于甄别学生的创新型的想法。
在其它的相关资料上见到“无行为能力倾向”的提法，即认为在智力的众多方面均难以有所发展。教育学理论都有一个假设，即假设所有的学生都是能教育好的，这一假设对教育教学理论自然有促进作用。但是我们也必须承认，在现有的教育教学条件下有些人是难以教育好的。人不接受教育则不会成为社会意义上的人，但个体所接受的教育不总是我们所传授给他们的。
二、现代认知心理学的知识分类理论——对学习内容的研究
现代认知心理学把知识概括为陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识是个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识，这类知识主要用来回世界是什么的问题，检查的标准是看学生能否回答“是什么”的问题，有关概念、规则、命题、网络、图式等可直接陈述的知识均是陈述性知识。陈述性知识一般通过记忆获得，可以称之为记忆性知识或语义知识。
陈述性知识可分为简单陈述性知识和复杂陈述性知识两类。简单陈述性知识主要是指符号表征学习和非概括性命题的学习，这类知识反映的是符号与特定事物之间的关系，其学习的难度不在于理解而在于记忆和保持。复杂陈述性知识主要是指概念和概括性命题，这些知识习得的关键是理解。理解的实质是学生知道新知识的内部联系，也清楚新旧知识的关系。数学知识的学习重要的是理解，是理解基础上的记忆。
对于概念的学习和理解是随应用概念解决问题的逐步深化的，是一个不断发现其与已有知识的联系的反复的过程。在开始学习概念时，学生接触到的是由文字描述的孤立的概念，在教师的引导下，学生将此概念与从生活或学习中得来的经验相联系，得到对概念的初步认识，然后学生要进一步学习其它的相关的例子，要解决一些相关的问题，在有些问题的解决过程中，需要回到概念，这样的反复过程促使人们去反思，重新认识概念，经过这样的学习，我们习得的就不再是一孤立的概念，而是一个有丰富材料支持的概念，相关的材料越多，对概念的认识也就越全面，对概念的理解也就越深刻。
陈述性知识的学习要达到成诵的水平。成诵不是指能背诵定义、定理等，而是能把概念、定理等在理解的基础上用自己的语言清楚、准确、完整的说出来。
程序性知识是个人没有有意识的提取线索，只能借助某种作业形式间接推测其存在的知识。程序性知识主要用来解决“怎么办”的问题，程序性知识可以是方法、策略或技能，它们总可以归结为一些规则或操作步骤，操作步骤实质是也是一种规则。
在本质上，程序性知识是由概念和规则构成。掌握程序性知识的实质是掌握做事的规则，规则包含了概念。一条规则总是由若干概念通过一定的关系构成的。因此程序性学习的前提是先要学习相关的概念等陈述性知识，程序性知识掌握的前提是对其中蕴含的概念等陈述性知识有较为深刻地理解。
在学生的实际学习过程中，陈述性知识的学习和程序性知识的学习是相互促进的。学生在学习目标的指引下有选择地接受新信息，并将它暂时贮存于短时记忆中，新知识与处于激活状态的原有知识相互之间产生联系，之后以一定的方式与原有知识形成联系，新知识进入原有的命题网络。这一阶段，所有的知识都是陈述性知识，对于程序性知识来说，习得的是它的前身，即程序性知识的陈述性形式。如果学生仅能陈述这些规则或步骤，则学生只习得了有关程序性知识的陈述性形式，如果学生能按这些规则或操作办事，这些规则或操作支配了他的行为，则这些知识已转化为程序性知识，变成了学生的技能。
会操作与表明掌握程序性知识不完全对等。如果是凭记忆或模仿完成的操作，则表明操作者并没有掌握程序性知识；如果在操作过程中因为一点枝节问题没有解决好而影响了整个问题的解决则不能说操作者就没有掌握程序性知识。这也是现有的考试制度难以克服的问题之一。
根据运用概念和规则办事的指向性不同，程序性知识又分为两个亚类，一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识，一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识。从加涅学习论的角度看，前一类程序性知识被称为智慧技能，后一类程序性知识被称为认知策略。
程序性知识学习的目标是形成自动化的产生式。产生式（production）这个术语来源于计算机科学。信息加工心理学创始人西蒙和纽厄尔等人通过计算机模拟，认为程序性知识以产生式贮存于人的大脑中，他们认为，人体和计算机一样，都是“物理符号系统”，其功能都是操作符号。计算机之所以具有智能，能完成各种运算和解决问题，是由于它贮存了一系列以“如果……那么……”形式编码规则的缘故。人经过学习，头脑中也贮存了一系列以“如果……那么……”形式表示的规则，这种规则称为产生式。产生式由条件（ condition）和行动（action）两部分组成。产生式由识别系统和行动系统组成，产生式中的“活动”是一个更为基础的产生式。
日常教学基本上是课堂上学什么课后练习或作业中就用什么，解题所使用的主要知识都是当时所学的，这种情况使得有些学生在学习时不注意对所用知识使用情境的识别，这种学生在随堂考试或单元测试中成绩较好，而到综合练习或考试时，因这时所要应用的知识选择范围很大，他就会觉得不知从何下手，因而在综合复习或考试时出现“失误”而不自觉，总是认为自己会，只是当时没有想到。这实际上是在日常的教学中受到暗示这种心理现象的影响。在平时的教学中有一些教师还有意识的加强暗示的作用，例如给学生讲“如果在解题时出现答案很复杂的情况，就有可能是你哪儿存在错误，要认真检查”等等，这些知识对应试有帮助，但没有多少实际的价值。对于有些问题的具体的处理方法，学习者不一定要将其储存在自己的头脑中，比如三角函数中的积化和差、和差化积公式，这两组共8个公式之间很相似，记忆时不易区分得清楚，但是只要学生知道有这两组公式，知道这两组公式的作用，知道在什么情况下使用它们就可以了。事实上，对于很多知识的学习和掌握的要求都是这样的。我们并不能准确地反应上来某一知识的具体内容，但是却知道它的作用和它的使用条件，也知道在什么地方能找到它，这样我们就可以通过查资料等方法来找到它，然后再作用它。将所有自己认为有用的知识都纳入自己的头脑中是不现实的。
现代社会是一个信息化的社会，社会分工也越来越细，一个人想要完全掌握人类的知识或人类在某一方面的知识是不可能的，社会需要人的协作，协作精神是现代人必备的素质。在实际的工作和生活中，我们甚至可以只知道是那些人、那些部门能解决我们需要解决的问题就行了。这相当于我们只要知道了某一产生式的诱因即可。
加涅从人类习得的性能中区分了五种学习的结果。从素质教育的观点看，可称为五种习得的素质，它们是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。
三、学习方式研究——如何学的问题
接受学习是学生把以定论的形式呈现给自己的学习材料与已形成的认知结构联系起来加以掌握的学习方式，它不依靠学生的独立发现。学习的任务是呈现而不是发现。
接受学习应该是有意义的接受学习，美国的教育心理学家D•P•奥苏伯尔是提倡这种学习方式的代表。有意义的接受学习是一个积极主动的过程。
接受学习易导致学生机械学习，“在大多数情况下，学生不用理解其中所涉及的概念、法则和定理，只要记住问题的类型和操作程序就能完成操作任务。”但是接受学习不能等同于机械学习，也不是必然地会导致机械学习。接受学习是机械的还是有意义的，取决于学习发生的条件。
意义学习需要具备两个条件：（1）学生要具有意义学习的心向，即把新知识与认知结构中原有的适当观念联结起来的意向。（2）学生材料对学生具有潜在的意义，即学习材料具有逻辑意义，可以与学生认知结构中可利用的有关的旧知识相联系。这两个条件缺一不可，否则就会导致机械学习。
接受学习是学生在学校学习活动中的主要学习方式。通过有意义的接受学习，学生可以掌握系统的科学文化知识。另外有些知识的学习学生也没有办法探索，例如化学中的有些知识。奥苏伯尔认为，学校主要应采用有意义接受学习。许多学科材料都是有一定的组织体系的，其中大部分内容，特别是一些理论性材料，不一定需要亲自实践和独立发现，通过有意义的接受学习可以掌握。有意义的接受学习是一种有效的学习手段，它比发现学习更加经济实惠。
与有意义的接受学习相应的教学方法是讲解式教学法，讲解式教学法适于传授系统的科学文化知识。教师的讲解存在的弊端：难以照顾到大多数学生，有被少数尖子学生牵着走的趋势。学生对于接受学习所获得的知识缺乏直接经验的支持。讲解式教学条件下，如果学生不在后续学习中进行一定量的练习，就容易出现以听代学、以听代做的不良现象，从而影响学习效果。
探索学习与发现学习、研究性学习在多数情况下同义。
探索学习是以培养学生探究性思维方法为目标，利用基本教材使学生通过一定的探索、发现步骤进行学习的一种方式。学生的探索、发现活动是教师指导下的活动，有明确的学习任务和学习目标，不能把学生的探索、发现学习等同于人类的探索、发现活动。学生的发现主要是再发现。学生的发现“不只局限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而且包括自己头脑亲自获得知识的一切形式”。
发现学习曾被一些权威人士大力提倡，J •布鲁纳就是一位积极的倡导者。
探索、发现学习的主要特点是学习的主要内容必须由学生通过探索、研究活动自我发现，因此也称为探索性学习或（广义的）研究性学习。探索性活动必然地要求学生要具有较高水平的主动性，没有主体的极积主动性，就不会有探索性活动。
探索学习是学生主要通过自已的探索活动获得知识的过程。任何人的探索活动都不可能是一帆风顺的，在探索的过程中，学生调动了自己的已有知识进行积极的试误、比较、判断和评价活动，对于一种解决问题的方法，学生要判断它使用的条件，在可以使用的情况下要正确地应用它，在不能使用的情况下要明确为什么不能使用它，明确不能使用它的限制条件，这些知识中许多“只可意会”，课堂上教师很难表达清楚，即使教师表达清楚了，学生也很难记住并有效地使用它，因为学生记住的是这些知识的陈述性形式。基于这一点考虑，前苏联弗里德曼等著的《怎样学会解数学题》一书第三章提出“寻找解题不能教会，而只能靠自己学会。”其它学科也有这样的现象。
通过发现所获得的知识是发现者个人的直接经验，它在个人的知识体系中处于基础地位，具有较强的迁移能力。在人们学习的过程中，缺乏已有知识和经验支持的间接经验是难以被人们理解和接受，即使通过机械记忆暂时记住，也难以持久保持，也不能得到有效地应用。
探索与试误有密切的关系。试误即尝试错误。美国心理学家桑代克认为“知识和技能是通过尝试—错误—再尝试这样一个往复过程习得的”。桑代克的联结主义的学习理论建立在动物实验的基础上，受到了许多理论家的反对，但是他提出的“学习即试误”的理论对于数学的解题学习是有一定的指导意义的。
试误的过程与个人的已有的知识经验有直接的关系，个人的知识经验丰富，可以减少试误的盲目性。人与动物的区别是人的试误是在人的理性指导下的探索性活动，而不是动物的凭本能进行的盲目的探索。
试误是一种探索行为。试误没有成功，也不代表这种方法行不通，但有一点是可以肯定的，那就是这种方法对于解题者来说是行不通的。
试误之后，我们不仅知道那些方法能解决问题，还能知道那些方法不能解决问题，从试误的过程中我们能体会出这些方法不行的原因，以后再遇到这种情况时就不会应用这种方法了。
试误与习得无助感。
以探索为主的解题是学生学习活动中的主要的解题活动。对于试误这种解决问题的教学方法，有些学生并不理解，他们习惯于接受教师正确的解题方法，这样的学生解题过程中也很少有探索，会就是会，不会就是不会，一旦遇到不会的习题，他们往往就束手无策。平时我们在教学中发现有一些学生，在解题过程中有时是很简单的一步推理，他们也不会去做。这些学生缺乏探索的勇气，缺乏探索的欲望，这是最为可怕的。学生在学习过程中，得到现成的结论的时候太多，失去了探索的欲望；学生自由的时间太少，课堂上有太多的知识，课后有太多的作业，没有探索的机会，长期这样下去，学生的探索的念头就淡化了。而事实上，很多知识的学习就是要学生自己去试一试。在教学中我们告诉学生的方法总是我们认为最简单的，这种相对简单的方法或结论因为学生没有做过比较，难以感受得到其优越，有时还会很不理解，觉得是一只“帽子里跳出来的兔子。”
在和学生交流的过程中，我说过“如果你没有把一道题琢磨了两天还没有解出来的经历，你不会学好数学的。”这种思考的过程的确使人获得了很多难以从老师那儿获得的知识，因为在这种思考的过程中，解题者把自己掌握的几乎所有的方法都试了一遍，并且所有的思维都是自己独自完成的。因此，建议大家在自己的头脑中应保持一两个问题，不要去急于得到它的答案，因为它对于你个人来讲也许就是一只“生金蛋的鸡”。接受学习与探索学习的比较
“自从布鲁纳和奥苏伯尔提出两种显著不同的学习和教学方法后，许多心理学家纷纷对这两种教学主张开展实验研究。大量的实验证据表明，两种教学方法各有利弊。一般的看法是，发现法更适合低年级，适合教基础概念或原理，有助于远迁移能力的培养，但其缺点是太费时，课堂难以掌握。
讲解式教学法（学生进行接受学习）更适合高年级，适合教概念之间的关系，省时，有助于近迁移。但在远迁移方面不及发现教学法。所以一般的看法是课堂教学应以奥苏倍尔提倡的讲解式教学为主，以布鲁纳倡导的发现法为辅。”
就人的发展而言，两种学习方式都是必要的，在人的具体活动中，两者常常是结伴而行、相辅相成的。
在进行课堂教学或课外辅导时，应根据教学内容和教学情境，尽可能使学生发现。学生能发现的教师就不要讲解，学生发现有一定困难的，教师可适当予以点拔。教师对学生发现的结论和发现活动应给以肯定性的评价，鼓励学生进行探索发现活动，尤其是学生有一定的创新时。
对于学生探索发现确有困难的知识应以讲解为主，但也不要全部讲解，要点到为止。教学中的任何知识都不是全新的，都和学生的已有知识有一定的联系，不可能完全孤立于旧知识。
人们的是接受学习和发现学习综合作用的过程。单纯的接受学习或发现学习几乎是不存在的。中学数学的学习，往往是教师介绍、讲解某一知识点，并示范其应用，学生要掌握它还要经过一定量的练习，这一练习的过程是模仿与探索的过程，其中充满了学生极积的思考活动。
我们面临的现状分析
接受学习是一种重要的学习方式，本身并没有问题，只是“我们现在的教学过多倚重‘接受性教学’，把‘接受性教学’置于中心。”种情况发展到极致就是我们称之为“填鸭式教学”、“灌输式教学”的几乎完全意义上的讲解式教学法，与之相应的是大多数学生机械的接受学习，这种教学方式目前在我国遭到一致的否定。
“填鸭式教学”对学生的学习有很强的消极影响。这种教学方式扼杀了学生的学习积极性和求知的欲望，对学生是一种摧残。更为严重的后果是，“在这种环境下成长起来的儿童几乎不可能在他（或她）的一生中，能够具有创新的精神和创新的能力，能够成为幸福生活的创造者和美好生活的建设者，能够不唯书、不唯上，能够用自己的眼睛去观察，用自己的头脑去判别，用自己的语言去表达，能够成为一个独特的自我。”
新的教学不贬低“接受性教学”的价值，而是应强调把发现学习和接受学习置于合理的位置。发现、探索的学习方法并不是万能的，不能过分夸大其功能，否则又走向事物的反面即另一个极端。
中学数学知识的学习从总体上来讲是接受学习，但理解和接受的过程中不能缺少探索和发现，也就是说，学习的任务是教师或教材呈现给学生的，但是将其纳入到学生的知识体系中的过程却是探索性的
如何转变学生的学习方式？在我们现有的教学条件（大班教学、基础设备不完善）下可以搞合作学习、小组讨论、抛锚式学习、在计算机环境中学习、小课题长作业等形式。
四、元认知理论简介—— 一种有效的思考方式
元认知是美国心理学家弗莱威尔于1976年提出来的。元认知就是对认知的认知。反思是元认知发挥作用的基本形式。
根据反思的对象有不同的表现形式。一种是对具体的学习过程的反思，反思的主要对象是具体的知识目标，可以是寻找新旧知识的联系，可以是对已有知识的更为深刻的理解；反思也可以是对自己的错误的思考，从中找出错误产生的根源，从而为下一步的学习活动指明具体的目标。
另一种反思是对思维过程本身的反思，我是怎么样想到这种做法的？是什么样的念头促使我这样做的？还有没有其它的解法？如果问题的解决不是通过自己独立的思考而是在其它的人的指导下完成的，可以问自己为什么没有解决？这是已有知识的一种新的使用情境吗？如果不是已有知识的新的使用情境，那是什么因素影响了问题解决呢？所使用的是一种新方法吗？如果是新方法，应将这种方法尽可能与已有的知识做一比较，应努力理解并学会使用它。
再一层次上的反思是对个人行为的反思。学生可能会想这样的问题：“我为什么能（或不能）学好数学？”“我有（或没有）数学的天赋吗？”这实际上就是归因。正确的归因可以使学生正确地认识自己，促进个人的发展，错误的归因将会阻碍学生的发展。如果有学生认为“我不是学数学（或其它学科）的料”，则他以后在数学学习中将缺乏动力，甚至于放弃数学学习。
教学中要注意培养学生反思的良好习惯。在做完作业之后，不要急于合上作业本，而应认真检查、核对自己的作业，也可以做一些验证的工作。能够对自己的做法进行验证需要一定的知识，是对所学知识的深入理解的一种表现。如果不能对自己的解决问题的方法进行验证，则表明他对所学知识的理解有缺陷。例如，如果学生不知道如何检验自己解方程的结果对不对，就反映了他不完全理解方程的解的意义。
五、教学实例。
教材“分期付款中的有关计算问题”。这个问题距离学生的生活实际很远，学生对于为什么要这样做不理解，有些同学明显的有抵触情绪。教学中先要创设认知情境，介绍什么是分期付款、为什么要实行分期付款、分期付款实施的办法，然后让学生从自己的生活中找与分期付款类似的活动。最后我们再探讨计算的问题。后来我们几个同课头的老师也在一起研究这些问题，真正形成了一种研究性学习的气氛，这几节课我觉得上得比较好。
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