统编版二年级下册的课后练习中，安排了很多“讲故事”的题目。比如，《小马过河》中“试着用上下面的词语，讲讲这个故事”；《蜘蛛开店》中“根据示意图讲一讲这个故事”；《小毛虫》中“小毛虫经历了哪些变化？画出相关词句，借助提示讲讲这个故事”；《羿射九日》中“根据表格里的内容，讲一讲这个故事”。

输出式的“讲故事”不仅可以有效地检验课文内容的学习效果，而且因为有“脚手架”的辅助，学生在言语转换的实践过程中，又自然而然地内化了“讲故事”的多种方法。当然，尽管这四次“讲故事”的练习安排在不同单元的不同课文里，但并不代表可以各自为政。

一、搭支架，结合先前经验

故事支架的提供，能辅助学生顺利完成由摄入到输出这一转换过程。根据不同故事的叙述特点，统编教材提供了不同的搭建支架的方法：《小马过河》按照事情发展的顺序展开，提供的故事支架是情节推进中的一些关键词语；《蜘蛛开店》呈现三个类似的故事情节，以反复勾段的形式展开，故事支架是关键内容的网状示意图；《小毛虫》讲述了小毛虫蜕变成蝴蝶的经历，是线性的递进发展，因此以不同阶段的形象“小毛虫——茧——蝴蝶”为故事支架，明晰蜕变过程；《羿射九日》是一篇神话故事，故事支架是“起因、经过和结果”的情节表格，契合神话这一故事文体的发展脉络。

借助故事支架，不但能有效达成“这一篇”的输出转换，同时能内化一些有效的“讲故事”的方法。只是，这些方法的使用，并非“独立自主”，而是需要在实践中不断结合先前讲故事的经验，以促使表达效果在反复实践、验证中实现最优化。

如，《蜘蛛开店》的课后练习：

若仅仅局限在故事支架上，学生讲的故事很可能只有“筋骨”，而无“血肉”。因此，《蜘蛛开店》的“讲故事”练习，如果结合先前《小马过河》里的“输出”经验，达成方法的内化，故事的讲述就会变得生动、丰满。

师：如果仅仅依赖这个示意图，我们的故事好像讲得不够精彩，那我们有什么办法可以解决呢？（出示《小马过河》的课后练习）

 试着用上下面的词语，讲讲这个故事。

         马棚      愿意       磨坊

          驮       挡住       为难

         突然      拦住       吃惊

        难为情    动脑筋      小心

生：讲《小马过河》的故事时，用上丰富的词语，故事就会讲得好玩一些。

生：这些词语都是故事里的，能让我们把故事讲得很精彩。

师：对，那我们在讲《蜘蛛开店》时，也可以借助一些词语和短语，来帮助我们讲故事。（引导学生提炼关键词和短语，并讲述故事）

    借助《小马过河》的讲故事方法，围绕示意图，将三个相似情节的关键词组提炼出来，将只有骨架的网状示意图变得充实、丰满，以此作为参照，学生的故事讲述就会顺畅、丰富。“讲故事”是需要方法作为支撑的，而方法的内化要在不断地反复实践中达成。一旦我们在故事的练说中有意识地引导学生摄入前期经验，那他们就会慢慢地将这些经验融入实践，并转化为更强的叙述能力。

二、定目标，结合单元定位

故事文体在统编教材低年段中占了很大比例，“讲故事”是学习这类文体最主要的目标取向，但又是一个比较宽泛的概念。如何讲，讲得怎样，都是需要思考的。因此，设计“讲故事”的学习活动，应该与单元整体的目标导向相联系，以确保达成举一反三的效果。

《小毛虫》是统编教材二年级下册第七单元里的课文，讲述了一条小毛虫如何抽丝织茧，最后破茧成蝶的故事。如何让学生讲述这个故事呢？课后习题这样提示：

小毛虫的变化是这个故事最有趣的地方，也是故事主要的发展脉络。抓住这个变化线索，就能让故事的讲述清晰而完整。除了《小毛虫》，这个单元还有很多故事也含有“变化”：《大象的耳朵》中，大象先听信别人的话，用竹竿支起自己耷拉着的耳朵，结果耳朵里面进了很多虫子，后来又把耳朵放下来，觉得只要舒服就好，这是心理的变化；《青蛙卖泥塘》中，青蛙想卖泥塘，但是小动物们并不满意，总认为少了点什么，青蛙就根据大家的建议，让泥塘一点点发生了变化。

除此之外，这个单元里“我爱阅读”的《月亮姑娘做衣裳》也是一篇非常好玩的带有“变化”的故事。月亮姑娘请裁缝师傅为她做衣服，但因为她的“身材”总是在变化，所以衣服怎么都做不好。

在执教《小毛虫》时，教师引导学生抓住小毛虫的变化讲述故事后，就可以让学生再运用这种方法读《月亮姑娘做衣裳》，并提炼出月亮姑娘的变化过程：

月亮：眉毛       镰刀      核桃       圆盘

梳理出了月亮的变化，学生以“变化”为主线，讲述时就能凸显出故事的转折和脉络。结合单元整体目标，以课文的共性表达特点为依据，就可以提取出一个整体规划下的精准目标，以此“借法学法”地举一反三，从而有效达成目标。

三、扩视野，结合学段坐标

借助提示语“讲故事”的能力训练贯穿了整个统编教材二年级，教材提供的故事支架无论是网状、线状，还是表格式，都与故事本身的叙述形式相契合，殊途同归地提升了学生的语言组织能力和表达能力。

只是，对于二年级的学生来说，故事支架的提供不仅是为了培养良好的语言组织能力和表达能力，更是为了借助多维度的支架，将故事叙述在这一阶段的反复实践中真正内化，并将叙述行为由二年级的“半独立”迁移到三年段的“独立”状态。因此，在“讲故事”的学习活动中，要特别关注学段特点，做到承前启后。

《羿射九日》讲述了神箭手羿射掉九个太阳，让大地重现勃勃生机的故事。为了让学生讲好这个故事，课后习题提供的故事支架如下：

作为二年级下册的最后一篇课文，教材顺应故事发展脉络，提炼出“起因——经过——结果”的三段式讲述支架。如果结合三年级的阅读目标来看，则更能发现这种编排用意。

相对于以完整段落为结构的自然段来说，意义段指的是将逻辑关系相近的几个自然段归纳而成的多个段落。认识意义段，理解意义段的主要内容，是三年级最基本的阅读目标。《羿射九日》的故事支架以“起因——经过——结果”来建构，将整个故事以“三段式”简练展开，实际上于无形中渗透了意义段的归纳方式，有利于学生在后续三年级认识段落结构的学习中，达成自然的过渡和融合。

因此，在设计《羿射九日》的“讲故事”学习活动时，要具有明晰的学段衔接意识：

1.羿为什么要射掉九个太阳呢？（出示相关段落和句子，明晰这就是“起因”，引导讲述）2.面对十个太阳，羿是怎么做的？（揭示“经过”，引导讲述）3.出示最后的“结果”。4.认识故事的“起因——经过——结果”，并出示课后提示，讲述故事。提示学生以后讲类似故事时也可以将故事分为这样三个部分，再讲述。

当然，对意义段的归纳和整合，是中年段需要集中去训练的阅读能力，所以，《羿射九日》只须进行穿插和渗透即可。

 （此文发于《小学语文教师》2019年第5期。）