正确、流利、有感情是朗读的三个具有层级性的评价指标。相对于可操作性强的正确、流利层面的认知技能来说，处于智慧技能的有感情朗读则难以有系统的操作序列和评价标准。一方面，有感情朗读属于内在的感性层面，很难通过外显的评价指标评定。另一方面，朗读是一种个性化的行为，无法借助同一体系来权衡所有。因此，有感情朗读的指导，需要结合感性认知的基础上，探寻符合言语规律的科学技法。

语气：基于情势，外化认知

不同的语气表现不同的情感思维。在朗读教学中，注重朗读语气的引导和强化，能为学生的有感情朗读，导引出一条情势与认知相依相合的朗读路径。

师：谁来读一读这句话？（出示：再定睛一瞧，啊，那上面还有人哩！）

生：朗读。（将“啊”读成第三声）

师：注意到了吗？他将“啊”读成第三声。为什么这样读呢？

生：因为黄河的浪特别急，一不小心，羊皮筏子都会被吞没。而

上面竟然还有人。

师：你想表达你的惊讶，是吗？除了第三声，还有不同的读法吗？

生：（将“啊”读成第二声）那小小的羊皮筏子，一看就不堪一

击，竟然在波涛汹涌的黄河上漂流，这本来就让人捏一把汗了。哪知道险中更有险者，我觉得那羊皮筏子上的人真让人敬服！

师：这一声“啊”（á）里既有担心，又有叹服！你的感悟真独到。

生：（将“啊”读成第四声）这么惊险的场面，已经让人有些害

怕了，上面竟然还有人，简直让人难以相信。

师：这种感觉好像在寻求真相。你们看，当我们的理解不同时，

朗读的语气就会不同。所以，我们要带着自己的理解去读。来，同学们自己再读读这句话，要带着自己的理解哟！

语气是有感情朗读中的重点内容，可以说，什么样的文本倾向，决定了语气的取舍。对“啊”的语气处理，教师智慧地引导学生将语气与感知达成契合，巧妙地为这句话的朗读丰富了形式，精准了指向了技法与情感的和谐共生。从整体来说，明朗的文本色彩宜选择欢快的语气，暗淡的文本色彩可选取低沉的语气。但从细节来说，文本的情势是一个动态的过程，有感情朗读要求我们在整体的把握中，学会揣摩细节，让语气呈现动态的局势。

朗读就是理解。有感情的朗读要求我们读出自己的理解和体会，但这种理解并不是盲目地自我开发，而是在文本情势的牵引中，读出自己的认知。通过色彩纷繁的语气来表现自己的阅读理解和情感体悟。

强调：区分主次，突显重点

每一篇文章都有相应的表达主题，而朗读就要明确表现重点内容，把握文本内核。重点与非重点的区分，在有感情的朗读中，可以通过重音来突显和区分。

师：我们来看看伯诺德夫人的表现。轻声读读伯诺德夫人的话

（“瞧，先生们，这盏灯亮些。”），想想应该强调什么字眼。（学生各自试读）

生：（将“亮”字重读）我觉得应该突出“亮”字，因为只有强

调油灯比蜡烛亮，才有可能巧妙地把蜡烛换下来。

生：（将“灯”字重读）我觉得应该强调“灯”，因为只有突出了

“灯”，才能吹熄蜡烛。

生：（将“瞧”字重读）强调“瞧”字是为了吸引德国军官的注意。

生：（将“先生”重读）我觉得也可以强调“先生”，这样做可以

不使德国军官起疑心，似乎是有礼貌的样子。

师：同学们的朗读处理得都很有意思，都有各自的理由。不过，

尽管咱们的处理方式不同，但有一点其实是相同的，想想是什么？

生：目的是相同的，都是为了保住那半截蜡烛。

生：都是为了避免敌人的怀疑，巧妙地熄灭蜡烛。

师：说得对。只要我们的朗读处理是围绕这一点的，那么就都

是允许的。

尽管要强调文本的主要内容，但对重点读音的处理并不是机械不变的，而是在文本主导价值的视阈中做灵活处理。上述教学环节中，伯诺德夫人的一句话，看上去平淡无奇，但大有深意。教师围绕“强调字眼”，为学生的朗读做了有效的建构，突显了朗读中的创造性。

需要指出的是，朗读中的重音并不是纯粹地指重读的音，更多时候是指重点突出的音，这就需要将重点部分以区别非重点部分的语气、语调、语势表现出来。在朗读中，可以通过快中显慢、慢中显快、轻中显重、重中显轻来区别处理，以达成加强对重点内容印象和感知的作用。

变化：遵循语势，明晰节奏

文似看山不喜平，因而遵循有声语言表达规律的有感情朗读，在语势的表现上，是有一定的变化节奏的，以此来呈现文本中微妙的情感变化轨迹。

师：（出示：下雨啰!下雨啰!）大喊着是怎么喊?用你们的朗读，

告诉我们吧。

生：“下雨啰——!下雨啰——!”(用了很大的力气。)

师：这里“下雨啰”重复了两回，有可能?(手势提示，朗读应读

出变化。)

生：“下雨啰!下雨啰!”(语气很急切。)

生：“下——雨——啰——!下——雨——啰——!”(语气很慢，

陶醉的样子。)

生：“下雨啰——!下雨啰——!”(语气前低后高。表示欢快。)

生：“下雨——啰!下雨——啰!”(语气前高后低，表示强调。)

生：“下雨啰——!下雨啰!”(语气前慢后快，表示心情变化。)

生：“下雨啰!下雨啰——!”(语气前快后慢，表示心情变化。)

师：好一个快乐的萧红，在这祖父的园子里，想怎么喊，就怎么

喊；想怎么做，就怎么做。来吧，顽皮的萧红，把水扬起来，喊起来吧——

生：(站起来，扬水)下雨啰!下雨啰!

师：萧红喊出的究竟是什么?

生：是快乐!

生：自由自在。

    情感的微妙变化必然导致朗读时语势、语音、语调的变化。教师

引导学生朗读萧红的《祖父的园子》中“浇水”部分，通过节奏的丰

富变化，来传递萧红无拘无束的童年生活。因为每一个孩子所体会到

的情感经验有别，所以朗读节奏呈现了不同的处理形态。

读出文章中转换、承接、对比的变化，对于表现文本的情感脉络，

有着极大的价值意义。比如《为人民服务》中有这样的语句：为人民利益而死，就比泰山还重；替法西斯卖力，替剥削人民和压迫人民的人去死，就比鸿毛还轻。同样的一个“死”，读音一样，意思相同，但因为所在语境不同，所透露的情感色彩是截然相反的。前一个“死”是褒义色彩，具有牺牲的含义，后一个“死”，是贬义色彩，带有翘辫子、见阎王的意味。所以，在朗读中，我们要主要通过把握节奏的变化，读出对前者的敬重、爱戴和对后者的憎恨、鄙视，来呈现情感的强烈对比。因此，朗读中的抑扬顿挫、轻重缓急，是变化朗读中的技法所在。

                文体：权衡体式，厘清基调

    当然，有感情朗读的最终旨归在于文体的形式，不同的文体所呈

现的朗读基调应是不同的态势。只有在具体的文本中深入研究主题思

想，权衡体式，才能在此基础上进行朗读。古诗词的音韵意境，经典

散文的情致悠扬，寓言故事的睿智深沉，等等，不同的文体形式必然

会呈现迥异的朗读技法。

    赵志祥老师在《景阳冈》的教学中，就采取了评书式朗读法：

    师：读古诗要读出古诗的味道，那叫韵味。读古典的章回小说，

要读出章回小说的味道，就是说书般的味道。……想不想听我读？

    师：现在，我们都是说书的。用你们的小手当惊堂木，读之前，

先拍一下。（师示范，生模仿拍桌子。）不要拍太重——疼！（生笑。

师再拍一次，头一抬，生模仿，众笑。）对呀！就是这样的，语调就

是这样的。（师范读：“那只大虫……”掌声。）                                                

    师：现在，跟我读！“那只大虫……”（领读两句）聪明的孩子，

一学就会！

这种名著最早是以评书的方式呈现的，在历史上，更是出现了很多说评艺人。因此，用这种评书式朗读，不仅契合了文体特点，让学生体验到别样的朗读形态，更借此感悟到古典小说的精髓和魅力。但评书式朗读，只是一种体验文本色彩的方式，并不能作为一种专业的朗读手段，在课堂上训练，加重学生负担。

    技法指导中的朗读教学，并不能机械地做静态分析，而要遵循学

生的心理认知规律，在理解、感悟的基础上，进行适当的指导、点拨。

只有契合文本，权衡语气，把握重点，突出变化，在感性跟理性相契

合的融通中，有感情朗读才会真正有所依附。