准确把握小学各学段习作目标与内容，扎实打好作文基础

                   三百卷生

    《语文课程标准》指出：“课程目标九年一贯整体设计。课程标准在“总目标”之下，按1～2年级、3～4年级、5～6年级、7～9年级四个学段，分别提出“学段目标与内容”，体现语文课程的整体性和阶段性。各个学段相互联系。螺旋上升，最终全面达成总目标。”

    小学各学段的写作目标与内容怎么理解？

朱作仁、祝新华编著《小学语文教学心理学导论》一书中指出：概括日本山根熏和我国张鸿苓、孙炳铨等国内外学者的有关观点，小学生作文能力发展的年龄特征可以划分为三个时期：写话期——过渡期——初级写作期。

“课标”的小学三个学段的划分和这三个时期是一致的。

    1、低年级写话是写话期

    什么是“写话”？

“课标”的第一学段写话目标有三条，目标1规定：“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物。”

只规定了写话的内容，而对“怎么写”没有提出具体要求。

    我们不妨看看1992年义务教育大纲的教学要求。一年级要求：能用学过的部分词语写通顺的句子。学习观察简单的事物和图画，练习写句子。二年级要求：能用学过的部分词语写通顺的句子，能理顺顺序错乱的句子。学习按一定的顺序观察图画和简单的事物，写几句意思连贯的话。

从“练习写句子”“到“写几句意思连贯的话”，这就是写话。

“课程标准”规定的目标是大多数儿童都能达到的标准，也就是“最低标准”，或者说“保底目标”。

比照1992年大纲，把“练习写通顺的句子”到“写几句意思连贯的话”做为低年级写作规范的保底目标要求和内容是合适的。

2、中年级习作是过渡期

这个“过渡”指的是由“写话”向“习作”的过渡。

“课标”的第二学段习作目标2提出的要求是：“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”

在写作规范上要求“不拘形式”和“写清楚”，就是从低年级练习写话到高年级练习“能写记实作文和想象作文”的过渡。

    “不拘形式”什么意思？

    “不拘形式”至少有三点含义：一是不拘于篇幅的长短，有话则长，无话则短；不拘于内容的多少，把自己想说的话写出来就可以了；二是不拘于结构的完整，可以写一段话到两三段话，而且不一定有开头结尾；语言表达上不拘泥于书面语言表达的质量，应该对使用口语表达宽容一些，同时注意用书面语言加以规范那些不利于书面交流的口头语言。

    第二学段“不拘形式地写”就是要求我们不要受那些程式化东西的束缚去指导学生学习写作，体现了淡化文体的精神。

如果非要弄清楚“不拘形式”是什么样子，也不妨看看1992年义务教育大纲。这个大纲谈到作文教学的阶段性时这样说：“中年级着重练习写片断。”

片断是与成篇的作文相比较而言的。片断练习的篇幅比较短，内容比较单一，在文章结构上要求比较低。而成篇的作文，总是围绕一个中心选择材料、组织材料，全篇个段落之间紧密相联，成为一个互相联系的整体。这些话可以做教学的参考

    “写清楚”指的是什么？

实验稿《语文课程标准》对各年段都提出了作文“写什么”的要求，但是1～2、3～4两个学段都没有提出“怎么写”的要求，到了5～6年级就一下子提出了“内容具体”的要求。

多年的教学实际提醒我：这个要求是不是有些突然？是不是需要把“怎么写”分成小台阶呢？

叶圣陶先生指出：“作文与说话本是同一目的，只是所用的工具不同而已。所以在说话的经验里可以得到作文的启示。”

我们不妨看看幼儿学说话的情形。开始牙牙学语了，他们总会经历一个由说不清楚发展到说清楚，再到说得好一些的过程。这就是学习“写清楚”的阶段。

    我们不妨看看几个学生作文的片断。

    例1 一篇三年级作文片断：

    我拿来两个鸭蛋，然后在桌子上一敲，就倒入碗里，把壳扔入垃圾桶里面。我又拿了一双筷子，在鸭蛋上面放了点盐。接着，往锅里倒了少量的油，就把打好了的鸭蛋倒进锅里，等了1分钟左右，熟了。

    打蛋后没有搅，煎蛋时没有翻就熟了，把煎蛋的全过程没写清楚。

    例2 一篇四年级作文片断：

    一天，我和院子里的同学踢毽子。我们正玩着。李文的一个挂缠别没有起来。我们让他供毽子。他供着供着，一会儿就供起贼毽来了。

“挂缠别”是什么？学生告诉我，这是毽子的一种踢法，是孩子们的叫法。“别”字应该是“蹩”，是陕西方言，就是跳的意思。

写作文是叫大家看明白，像这样的话语需要稍加说明。可以改为：“李文的一个花样——挂缠蹩没有踢起来”。什么是“贼毽”？“贼毽”是孩子们自己的说法，是不是也要说明一下？这些都与普通话交流有距离。

    由于学前口语表达学习的欠缺，外界信息接受得少，阅读积累少，这些情况在农村更为普遍。

    不仅仅是中年级，就是五六年级学生的作文里也会有写不清楚的情况。

    例3 一篇六年级作文里的一段话：

    有一天，我出去玩，看见这条不起眼的小河。它清澈见底，我心想：这条河挺干净的，不错！我又看了看。这才发现小河里还有小鱼小虾呢！它还可以让人看见它深处的石头，河底的石头真是千奇百怪，各种各样呀！

一般情况是，先看到小河清澈见底和河底的石头，接着发现了小鱼小虾，最后一想才明白不仔细看还发现不了呢。

这段话却写得顺序有些颠倒，表达得不清楚了。还有，“它还可以让人看见它深处的石头”这句话，两个“它”究竟指的是小鱼小虾还是河水？这是指代不清楚。

    这些典型例子都说明中年级习作应该学习“写清楚”。

我们再来比较一下“写清楚”和“写具体”有什么不同。

例如一个四年级学生作文中有这样一段话：

快到村委会的时候，突然听见“嘎巴”一声，树枝折断了。我走过去就问：“你折树枝干什么？”树上一个人说：“做喇叭。”

这段话中的对话写得具体，但是划横线的两句话写得不够清楚：

听见“嘎巴”一声，怎么就知道是“树枝折断了”？

我为什么要“走过去就问”，去问谁？

一修改就清楚了：
    快到村委会的时候，突然听见“嘎巴”一声，一根树枝落在我跟前。我抬头看见两个小孩儿在树上，走过去就问：“你折树枝干什么？”树上一个小孩儿说：“做喇叭。”

如果再写得具体一些还可以是：

快到村委会的时候，突然听见“嘎巴”一声，一根不大的树枝落在我跟前，把我吓了一跳。抬头看去，两个小男孩儿正趴在一棵树上折树枝。我走过去就问：“你们折树枝干什么？”树上一个小孩儿说：“做喇叭。”

    《现代汉语词典》对“清楚”一词的解释是：“①形事物容易让人了解、辨认……”。对“具体”一词的解释是：“①形细节方面很明确；不抽象的；不笼统的……”。看来，人们的表达的确有“清楚”和“具体”之分，小学习作教学应该区分“写清楚”和“写具体”。

    我们可以这样定义：写作教学的“写清楚”指的是把内容写得容易让人了解、辨认。“写具体”指的是把内容写得细一些，写出一些细节来，做到不抽象、不笼统。把话说清楚应该是作文最基本的要求，把话写具体则是进一步的要求，中年级学习“写清楚”正是达到高年级“写具体”的一个小台阶。

    现在，2011年版《语文课程标准》明确规定，第二学段习作要“注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”。由“写清楚”到“写具体”，体现了中年级和高年级习作内容由易到难的梯度要求，填补了由写话到写具体之间的一段空白，形成了连续的阶段性目标要求。这个规定有利于切实降低中年级习作教学要求，有利切实打好写作的基础。我们应该好好研究“写清楚”，在教学实践中认真落实。

    3、高年级习作是“初级作文”

    这个“初级作文”指的是什么？

    《语文课程标准》第三学段习作目标3这样要求：“能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根据内容表达的需要，分段表述。学写读书笔记，学写常见应用文。”

    什么是“记实作文”？

《现代汉语词典》对“记实”的解释：“记录真实情况。”

“记实作文”就是记录真实情况的作文。

    是怎么样的记实作文呢？如果把“作文”理解为写出来的文章，这范围可就大了，只要基本上没有虚构，几乎连文学概念上的纪实文学都可以当做“记实作文”。

    但是“课标”这样说：“能写简单的记实作文。”一个“简单”就限定了小学生写记实作文只能是简单的而不是复杂的；在行为上又限定为 “能写”，而不是“学会”，又降低了要求。所以小学生记实作文属于“习作”，是初步学习和练习写记实作文。

在写作规范上，“课标”规定：“内容具体，感情真实。能根据内容表达的需要，分段表述。”再也没有中心、条理、详略等方面要求。要求一点儿都不高，我们不能简单地等同于记叙文。

首先，它不是“记叙文”，而是“简单的记实作文”。“课标”规定到第四学段才“写记叙文”呢。这个区别一定要分清。

其次，记叙文是文章的一种体裁，是以记叙为主要表达方法的文章。记实作文不是体裁，是一种记录真实情况的作文，也就是把自己的所见、所闻、所想、所感记下来的习作。

再次，具体要求不一样。“课标”第四学段习作目标是：“根据表达的中心，选择恰当的表达方式。合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思。运用联想和想象，表达丰富的内容。”“写记叙文，做到内容具体。”

第三学段写简单的记实作文和想象作文只要求：“内容具体，感情真实。能根据习作内容表达的需要，分段表述，”要比第四学段写记叙文的要求低得多了，也比1992年义务教育大纲“能写简单的的记叙文，做到有中心、有条理”的要求低。

所以，“能写记实作文和想象作文”是在中年级 “不拘形式”基础上的提高，而且提得不很高，应该是在继续练习写放胆文的提高和规范，仍然含有意淡化文体的意思。

这并不是说我反对小学生学写记叙文。写作文必然会用到记叙、说明、议论之类写法，但是文体是为内容服务的，决不是为了写什么文体而用什么文体的。如果因为强调文体影响了表达和交流，使文体成了学习表达和交流的障碍，还不如先不管什么文体而放开手脚学写作文。

再作家们的散文作品，形散神不散，心里怎么想就怎么写，怎么写着好就怎么写，需要记叙就记叙，需要描写就描写，需要说明就说明，需要议论就议论，是那么活泼，充满灵性。

问题是现在的小学作文教学几乎都是把记实作文当做了记叙文，就连中年级和低年级都以记叙文为标准。这样做恐怕不合适吧。不顾学生的实际拔高了要求，有“尊重、体谅、帮助”吗？结果会毁了孩子们乐于习作的情感态度和价值观，造成他们“认识自我”人格的严重缺损！

为了每一位学生的发展，教人人都乐写、能写的作文，准确把握各学段的目标要求实在是太重要了！

    4. 以课标规定的“保底目标”为基准，下要保底，上不封顶

    过去的“教学大纲”规定的是应该达到的要求，现今的“课程标准”却规定的是大多数儿童都能达到的标准，也就是“最低标准”，或者说“保底目标”。这种变化，就把“面向全体学生”素质教育思想落实到了课程标准之中。我们应该以课标规定的“保底目标”为基准，下要保底，上不封顶。

    “课标”按学段提出了习作目标，指的是学段结束以后达到的标准。我们要依据教材内容和学生的实际，把学段目标分解到每个学期。这里我提出自己设计的第二学段习作目标，给大家做参考。这里没有用具体的教材做依据。

    三年级上学期目标：

    1．乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐。

    2．观察周围世界，学习不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，学习注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。努力做到语句通顺。

    3．学习尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。

    4．根据表达的需要，继续学习逗号、句号、问号、感叹号，学习使用冒号、引号等标点符号。

    三年级下学期：

    1．乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐。

    2．观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，继续学习注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。努力做到语句通顺。

    3．继续学习尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。

    4．根据表达的需要，继续学习逗号、句号、问号、感叹号，学习使用冒号、引号等标点符号。

    四年级上学期：

    1．乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐。

    2．观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，努力注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。努力做到语句通顺。

    3．基本做到尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。

    4．根据表达的需要，继续学习逗号、句号、问号、感叹号，正确使用冒号、引号等标点符号。

    四年级下学期：

    1．乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐。

    2．观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，努力注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。语句通顺。

    3．能尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。

    4．根据表达的需要，继续学习逗号、句号、问号、感叹号，正确使用冒号、引号等标点符号。

    教学目标是教学的起点和归宿，是教学的灵魂。以课标规定的“保底目标”为基准，从低到高地确定不同层次的教学目标和作文评分标准，就是实实在在地尊重绝大多数学生学习作文的实际，尊重他们“认识自我”的人格形成，体谅他们学习作文的差异和困难，确定了帮助他们的主要内容。

 

 

准确把握小学各学段习作目标与内容，扎实打好作文基础

                   三百卷生

    《语文课程标准》指出：“课程目标九年一贯整体设计。课程标准在“总目标”之下，按1～2年级、3～4年级、5～6年级、7～9年级四个学段，分别提出“学段目标与内容”，体现语文课程的整体性和阶段性。各个学段相互联系。螺旋上升，最终全面达成总目标。”

    小学各学段的写作目标与内容怎么理解？

朱作仁、祝新华编著《小学语文教学心理学导论》一书中指出：概括日本山根熏和我国张鸿苓、孙炳铨等国内外学者的有关观点，小学生作文能力发展的年龄特征可以划分为三个时期：写话期——过渡期——初级写作期。

“课标”的小学三个学段的划分和这三个时期是一致的。

    1、低年级写话是写话期

    什么是“写话”？

“课标”的第一学段写话目标有三条，目标1规定：“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物。”

只规定了写话的内容，而对“怎么写”没有提出具体要求。

    我们不妨看看1992年义务教育大纲的教学要求。一年级要求：能用学过的部分词语写通顺的句子。学习观察简单的事物和图画，练习写句子。二年级要求：能用学过的部分词语写通顺的句子，能理顺顺序错乱的句子。学习按一定的顺序观察图画和简单的事物，写几句意思连贯的话。

从“练习写句子”“到“写几句意思连贯的话”，这就是写话。

“课程标准”规定的目标是大多数儿童都能达到的标准，也就是“最低标准”，或者说“保底目标”。

比照1992年大纲，把“练习写通顺的句子”到“写几句意思连贯的话”做为低年级写作规范的保底目标要求和内容是合适的。

2、中年级习作是过渡期

这个“过渡”指的是由“写话”向“习作”的过渡。

“课标”的第二学段习作目标2提出的要求是：“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”

在写作规范上要求“不拘形式”和“写清楚”，就是从低年级练习写话到高年级练习“能写记实作文和想象作文”的过渡。

    “不拘形式”什么意思？

    “不拘形式”至少有三点含义：一是不拘于篇幅的长短，有话则长，无话则短；不拘于内容的多少，把自己想说的话写出来就可以了；二是不拘于结构的完整，可以写一段话到两三段话，而且不一定有开头结尾；语言表达上不拘泥于书面语言表达的质量，应该对使用口语表达宽容一些，同时注意用书面语言加以规范那些不利于书面交流的口头语言。

    第二学段“不拘形式地写”就是要求我们不要受那些程式化东西的束缚去指导学生学习写作，体现了淡化文体的精神。

如果非要弄清楚“不拘形式”是什么样子，也不妨看看1992年义务教育大纲。这个大纲谈到作文教学的阶段性时这样说：“中年级着重练习写片断。”

片断是与成篇的作文相比较而言的。片断练习的篇幅比较短，内容比较单一，在文章结构上要求比较低。而成篇的作文，总是围绕一个中心选择材料、组织材料，全篇个段落之间紧密相联，成为一个互相联系的整体。这些话可以做教学的参考

    “写清楚”指的是什么？

实验稿《语文课程标准》对各年段都提出了作文“写什么”的要求，但是1～2、3～4两个学段都没有提出“怎么写”的要求，到了5～6年级就一下子提出了“内容具体”的要求。

多年的教学实际提醒我：这个要求是不是有些突然？是不是需要把“怎么写”分成小台阶呢？

叶圣陶先生指出：“作文与说话本是同一目的，只是所用的工具不同而已。所以在说话的经验里可以得到作文的启示。”

我们不妨看看幼儿学说话的情形。开始牙牙学语了，他们总会经历一个由说不清楚发展到说清楚，再到说得好一些的过程。这就是学习“写清楚”的阶段。

    我们不妨看看几个学生作文的片断。

    例1 一篇三年级作文片断：

    我拿来两个鸭蛋，然后在桌子上一敲，就倒入碗里，把壳扔入垃圾桶里面。我又拿了一双筷子，在鸭蛋上面放了点盐。接着，往锅里倒了少量的油，就把打好了的鸭蛋倒进锅里，等了1分钟左右，熟了。

    打蛋后没有搅，煎蛋时没有翻就熟了，把煎蛋的全过程没写清楚。

    例2 一篇四年级作文片断：

    一天，我和院子里的同学踢毽子。我们正玩着。李文的一个挂缠别没有起来。我们让他供毽子。他供着供着，一会儿就供起贼毽来了。

“挂缠别”是什么？学生告诉我，这是毽子的一种踢法，是孩子们的叫法。“别”字应该是“蹩”，是陕西方言，就是跳的意思。

写作文是叫大家看明白，像这样的话语需要稍加说明。可以改为：“李文的一个花样——挂缠蹩没有踢起来”。什么是“贼毽”？“贼毽”是孩子们自己的说法，是不是也要说明一下？这些都与普通话交流有距离。

    由于学前口语表达学习的欠缺，外界信息接受得少，阅读积累少，这些情况在农村更为普遍。

    不仅仅是中年级，就是五六年级学生的作文里也会有写不清楚的情况。

    例3 一篇六年级作文里的一段话：

    有一天，我出去玩，看见这条不起眼的小河。它清澈见底，我心想：这条河挺干净的，不错！我又看了看。这才发现小河里还有小鱼小虾呢！它还可以让人看见它深处的石头，河底的石头真是千奇百怪，各种各样呀！

一般情况是，先看到小河清澈见底和河底的石头，接着发现了小鱼小虾，最后一想才明白不仔细看还发现不了呢。

这段话却写得顺序有些颠倒，表达得不清楚了。还有，“它还可以让人看见它深处的石头”这句话，两个“它”究竟指的是小鱼小虾还是河水？这是指代不清楚。

    这些典型例子都说明中年级习作应该学习“写清楚”。

我们再来比较一下“写清楚”和“写具体”有什么不同。

例如一个四年级学生作文中有这样一段话：

快到村委会的时候，突然听见“嘎巴”一声，树枝折断了。我走过去就问：“你折树枝干什么？”树上一个人说：“做喇叭。”

这段话中的对话写得具体，但是划横线的两句话写得不够清楚：

听见“嘎巴”一声，怎么就知道是“树枝折断了”？

我为什么要“走过去就问”，去问谁？

一修改就清楚了：
    快到村委会的时候，突然听见“嘎巴”一声，一根树枝落在我跟前。我抬头看见两个小孩儿在树上，走过去就问：“你折树枝干什么？”树上一个小孩儿说：“做喇叭。”

如果再写得具体一些还可以是：

快到村委会的时候，突然听见“嘎巴”一声，一根不大的树枝落在我跟前，把我吓了一跳。抬头看去，两个小男孩儿正趴在一棵树上折树枝。我走过去就问：“你们折树枝干什么？”树上一个小孩儿说：“做喇叭。”

    《现代汉语词典》对“清楚”一词的解释是：“①形事物容易让人了解、辨认……”。对“具体”一词的解释是：“①形细节方面很明确；不抽象的；不笼统的……”。看来，人们的表达的确有“清楚”和“具体”之分，小学习作教学应该区分“写清楚”和“写具体”。

    我们可以这样定义：写作教学的“写清楚”指的是把内容写得容易让人了解、辨认。“写具体”指的是把内容写得细一些，写出一些细节来，做到不抽象、不笼统。把话说清楚应该是作文最基本的要求，把话写具体则是进一步的要求，中年级学习“写清楚”正是达到高年级“写具体”的一个小台阶。

    现在，2011年版《语文课程标准》明确规定，第二学段习作要“注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”。由“写清楚”到“写具体”，体现了中年级和高年级习作内容由易到难的梯度要求，填补了由写话到写具体之间的一段空白，形成了连续的阶段性目标要求。这个规定有利于切实降低中年级习作教学要求，有利切实打好写作的基础。我们应该好好研究“写清楚”，在教学实践中认真落实。

    3、高年级习作是“初级作文”

    这个“初级作文”指的是什么？

    《语文课程标准》第三学段习作目标3这样要求：“能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根据内容表达的需要，分段表述。学写读书笔记，学写常见应用文。”

    什么是“记实作文”？

《现代汉语词典》对“记实”的解释：“记录真实情况。”

“记实作文”就是记录真实情况的作文。

    是怎么样的记实作文呢？如果把“作文”理解为写出来的文章，这范围可就大了，只要基本上没有虚构，几乎连文学概念上的纪实文学都可以当做“记实作文”。

    但是“课标”这样说：“能写简单的记实作文。”一个“简单”就限定了小学生写记实作文只能是简单的而不是复杂的；在行为上又限定为 “能写”，而不是“学会”，又降低了要求。所以小学生记实作文属于“习作”，是初步学习和练习写记实作文。

在写作规范上，“课标”规定：“内容具体，感情真实。能根据内容表达的需要，分段表述。”再也没有中心、条理、详略等方面要求。要求一点儿都不高，我们不能简单地等同于记叙文。

首先，它不是“记叙文”，而是“简单的记实作文”。“课标”规定到第四学段才“写记叙文”呢。这个区别一定要分清。

其次，记叙文是文章的一种体裁，是以记叙为主要表达方法的文章。记实作文不是体裁，是一种记录真实情况的作文，也就是把自己的所见、所闻、所想、所感记下来的习作。

再次，具体要求不一样。“课标”第四学段习作目标是：“根据表达的中心，选择恰当的表达方式。合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思。运用联想和想象，表达丰富的内容。”“写记叙文，做到内容具体。”

第三学段写简单的记实作文和想象作文只要求：“内容具体，感情真实。能根据习作内容表达的需要，分段表述，”要比第四学段写记叙文的要求低得多了，也比1992年义务教育大纲“能写简单的的记叙文，做到有中心、有条理”的要求低。

所以，“能写记实作文和想象作文”是在中年级 “不拘形式”基础上的提高，而且提得不很高，应该是在继续练习写放胆文的提高和规范，仍然含有意淡化文体的意思。

这并不是说我反对小学生学写记叙文。写作文必然会用到记叙、说明、议论之类写法，但是文体是为内容服务的，决不是为了写什么文体而用什么文体的。如果因为强调文体影响了表达和交流，使文体成了学习表达和交流的障碍，还不如先不管什么文体而放开手脚学写作文。

再作家们的散文作品，形散神不散，心里怎么想就怎么写，怎么写着好就怎么写，需要记叙就记叙，需要描写就描写，需要说明就说明，需要议论就议论，是那么活泼，充满灵性。

问题是现在的小学作文教学几乎都是把记实作文当做了记叙文，就连中年级和低年级都以记叙文为标准。这样做恐怕不合适吧。不顾学生的实际拔高了要求，有“尊重、体谅、帮助”吗？结果会毁了孩子们乐于习作的情感态度和价值观，造成他们“认识自我”人格的严重缺损！

为了每一位学生的发展，教人人都乐写、能写的作文，准确把握各学段的目标要求实在是太重要了！

    4. 以课标规定的“保底目标”为基准，下要保底，上不封顶

    过去的“教学大纲”规定的是应该达到的要求，现今的“课程标准”却规定的是大多数儿童都能达到的标准，也就是“最低标准”，或者说“保底目标”。这种变化，就把“面向全体学生”素质教育思想落实到了课程标准之中。我们应该以课标规定的“保底目标”为基准，下要保底，上不封顶。

    “课标”按学段提出了习作目标，指的是学段结束以后达到的标准。我们要依据教材内容和学生的实际，把学段目标分解到每个学期。这里我提出自己设计的第二学段习作目标，给大家做参考。这里没有用具体的教材做依据。

    三年级上学期目标：

    1．乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐。

    2．观察周围世界，学习不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，学习注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。努力做到语句通顺。

    3．学习尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。

    4．根据表达的需要，继续学习逗号、句号、问号、感叹号，学习使用冒号、引号等标点符号。

    三年级下学期：

    1．乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐。

    2．观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，继续学习注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。努力做到语句通顺。

    3．继续学习尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。

    4．根据表达的需要，继续学习逗号、句号、问号、感叹号，学习使用冒号、引号等标点符号。

    四年级上学期：

    1．乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐。

    2．观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，努力注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。努力做到语句通顺。

    3．基本做到尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。

    4．根据表达的需要，继续学习逗号、句号、问号、感叹号，正确使用冒号、引号等标点符号。

    四年级下学期：

    1．乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐。

    2．观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，努力注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。语句通顺。

    3．能尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。

    4．根据表达的需要，继续学习逗号、句号、问号、感叹号，正确使用冒号、引号等标点符号。

    教学目标是教学的起点和归宿，是教学的灵魂。以课标规定的“保底目标”为基准，从低到高地确定不同层次的教学目标和作文评分标准，就是实实在在地尊重绝大多数学生学习作文的实际，尊重他们“认识自我”的人格形成，体谅他们学习作文的差异和困难，确定了帮助他们的主要内容。