多文本阅读的教学

台湾 吴敏而

一、绪论

大部分的学生都是透过阅读教科书来学习，然而，为了拓展知识、学习者必须超越教科书的内容，进行课外阅读；而课外阅读要能发挥最大功效，学生必须整合众多文本里的细小讯息，建构出较巨观的图像。

进行学科领域的课外阅读时，学生连结他们从教科书里学到的东西，跟补充读物里的“新”讯息。在连结的过程中，他们在建构属于自己的意义，并运用此意义来支持、辅助其他的学习历程；学生建构的意义成为进行新学习的一项工具，可以帮助学生澄清先前学科知识里的错误概念，或发展有关社会议题的批判思考，或发展阅读策略本身。

因此，进行文本之间的连结，是从阅读中学习的关键能力。 

虽然大家都了解课外阅读的好处，但是大多数的老师都没有要求学生做学科领域的课外阅读；就算有补充读物的建议书单，一般学生常常忽略老师没有要求 或跟课业无关的阅读。

本文将描述一个用以协助学生运用多文本建构概念或形成概念的活动。

二、多文本讯息连接的相关研究

多文本连接让学生形成更弹性灵活的讯息表征，因而能促进学生学习，研究证据显示，能够从多文本中转与整合讯息的读者，对于学科内容会有更深入的了解(Wiley & Voss, 1999)。这种从多文本连接讯息的能力，对于学生透过阅读来探索和获取知识的学习是非常重要的。

（一）阅读的建构—统整模式

Kintsch(1988)提出建构—统整模式(Construction-Integration Model 简称 CI Model)，描述读者如何响应目前阅读的文本（Kintsch 的局部结构或微观结构〔microstructure〕），以及如何将目前的文本跟其他情况连结起来（Kintsch的总体结构或巨观结构〔macrostructure〕）。

根据 Kintsch 的模式，在微观层次，读者创造出文本的表征以进行几项活动：

核对在文本中读到的说明、回答有关文本的问题、回忆及概述文本内容。

在不只单一文本的更深层次，意即巨观层次，读者能够提供单一文本当中未明白陈述的讯息，并且需要相当主动地进行推论，将文本跟个人先前的阅读或知识连接起来。

更进一步，读者会统整目前文本提供的讯息，跟先前的知识重新组织和架构他对整个知识领域的理解，而非只是理解刚读过的文本。

最后所产生的心理表征，让读者对该文本有更深的理解，而读者获得的新知识也能够应用在新环境，解决意料之外的问题。

（二）读者回应理论和阅读交易理论

Rosenblatt (1938,1995)可能是本世纪最常被引用的阅读理论学者，虽然她主要是上个世纪的理论家，她的Literature as Exploration 在1938年初版，是一本革命性的著作。因为当时是新批评主义盛行的年代，众人非常尊崇文学学者，认为他们在文学诠释上有最终的发言权，她却大胆地提倡读者有权诠释文本。

事实上，中国文学评论也有这个现象——老少读者都阅读大师的诠释；因此，学生不只背诵文本本身，可能花费更多时间在记住学者专家所写的注释上头。

Rosenblatt 在她的读者回应理论中提出，对于某个文本的许多不同反应和诠释都是可能的，而且对阅读而言，每个读者的诠释是非常重要的。

她强调，意义不在文本之中，意义是在读者的心中。这个想法开启了读者自由理解的权利。因此也开启了整个需要教导学生建构自己的意义和运用理解策略的教育理念。

当时 Rosenblatt 谈的主要是文学文本和文学批评。四十年后，Rosenblatt 出版另一本影响深远的著作，The reader, the text, the poem ( Rosenblatt , 1978)，将阅读描述成一个读者和文本之间的交易或互动。交易有两种：信息交易或美学交易，产生两种不同的阅读立场：输出立场(efferent stance)和美学立场(aestheticstance)。

美学阅读指的是文学阅读。她认为阅读小说和诗歌最有效的方式是美学立场，能让读者有虚拟现实的经验，跟人物产生连结并投入情感。

在阅读小说时，读者的目的是要身历情境地体验他跟文本之间的关系，甚至可能会幻想他自己是故事里的一部分。

阅读非虚构(信息类)的文本最有效的方式则是输出立场，此时读者关心的是收集信息，以利在真实世界中使用。输出立场代表的是读者关注的是知识、事实和最终的阅读产出。

读者的目的是要从文本中提取相关信息，或整合出完整想法。当文本里有大量的信息时，读者不能只是努力苦读，他必须脱离文本，从外人的眼光来思索文本，他要停、想、回应、综合信息，他也可能需要写一些笔记或回顾先前阅读的文本，阅读的方式可能跟着调整。

虽然 Rosenblatt 坚持这两个立场在阅读时是同时存在的，但是，阅读立场的想法显示，读者有不同的阅读目的。

（三）文本互织(intertextuality)

多文本的连结，在文献上称为文本互织(intertextuality)，也翻译为互文性。文本互织的意义最少有两种：第一种应用在文学的文本分析；第二种应用在阅读心理学。
     根据 Wilkie（1996）的文献回顾，此词最早由法国学者 Kristeva（1969, quoted in Wilkie 1996）提出，随后在 1974和1984 的论文发挥了 Bakhtin（1973）的理念：一个词有三个意义向度—作者的意思、文本中的意思、以及该词在其他相关文本的意思。

Bakhtin 指出，其他文本的意思会影响到特定文本的意思。

例如：当一个作者在文本中引用孟子的“五十步笑百步”，这一句话就会有两个意思：一个是孟子原来的意思；另一个是在新的文本中的意思。这个新的意思，可能又改变了原先的意思。

以上是文本互织在文学上的应用；它在文本意思上发生作用。第二种文本互织在读者的脑海中产生作用。

Stephens（1992）说：
    The production of meaning from the interrelationships between audience, text, other texts, and the socio-cultural determinations of significance, is a process which may be conveniently summed up in the term intertextuality. (p.84)

从读者、文本、其他文本，以及重要的社会文化影响的交互关系中制造的意义，这个历程可以用文本互织一词来总括。

Stephens（1992）认为这个建构意义的历程非常的主观，把文本交织的主观性称为 intersubjectivity。

他辨别了焦点文本（focused text）和其他文本的七种关系：

1.被引用的文本—这是最清楚的关系。因为，焦点文本中直接引用或提及另外的文本。

2.读者熟悉的文本—作者不必直接引用《西游记》。他只要提到「孙悟空」，大部分的读者都会做出适当的联想。

3.常用的成语或象征—作者用「守株待兔」做比喻，就会唤起读者对故事的联想。

4. 熟悉的文类—例如神话或寓言，有较固定的人物类型和故事结构，引起读者的连接和理解方式。

5.历史上或时事中的事件—假如文本中提到日本 311 大地震，不必多加描述，读者可能就会唤起相关的的意义。

6.流行的歌曲、电影和电视广告—唤起读者已有的图像、音乐和文字。

7.后来读到的文本。

文本互织跟语言文本层级和认知层级的连结都有关，在文本层级，有不少研究曾经探讨跨文本的参照和意义的相互关联性；在认知层级，当读者阅读主题相 关的文章时，文本互织便在他们的心中产生。

Hartman(1995)说明读者如何在多文本之间调整转换，将某个文本融入另一个文本，交织文本拼成一幅镶嵌画。

他分析八个大学生的阅读历程，显示读者会做各种不同的连结，连结他们在不同文本看到的和记得的讯息，在彼此关系的参照下，了解文章段落的意义。

这些能力可能是在中小学阶段的阅读中发展出来的，但我们需要更多的研究数据，来发掘产生文本互织的过程中，需要哪些认知能力和阅读理解策略，以及它们是如何产生作用的。

三、运用绘本阅读活动建构课文意义

以下文为例，我描述一个运用绘本配合课文教学的活动设计。

雅量                      

作者：宋晶宜

朋友买了一件衣料，绿色的底子带白色方格，当她拿给我们看时，一位对围棋十分感与趣的同学说：

“啊，好像棋盘似的。”

“我看倒有点像稿纸。”我说

“真像一块块绿豆糕。”一位外号叫“大食客”的同学紧接着说。

我们不禁哄堂大笑，同样的一件衣料，每个人却有不同的感觉。

那位朋友连忙把衣料用纸包好，她觉得衣料就是衣料，不是棋盘，也不是稿纸，更不是绿豆糕。 

人人的欣赏观点不尽相同，那是和个人的性格与生活环境有关。如果经常逛布店的话，便会发现很少有一匹布没有人选购过；换句话说，任何质地或花色的衣料，都有人欣赏它。

一位鞋店的老板曾指着橱窗里一双式样毫不漂亮的鞋子说：“无论怎么难看的样子，还是有人喜欢，所以不怕卖不出去。”

就以“人”来说，又何尝不是如此？也许我们看某人不顺眼，但是在他的男友和女友心中，往往认为他如“天仙”或“白马王子”般地完美无缺。

人总会去寻求自己喜欢的事物，每个人的看法或观点不同，并没有什么关系，重要的是──人与人之间，应该有彼此容忍和尊重对方的看法与观点的雅量。

如果他能从这扇门望见日出的美景，你又何必要他走向那扇窗去聆听鸟鸣呢？你听你的鸟鸣，他看他的日出，彼此都会有等量的美的感受。人与人偶有摩擦，往往都是由于缺乏那分雅量的缘故；因此，为了减少摩擦，增进和谐，我们必须努力培养雅量。

上述文章是台湾中学用的一篇课文，曾经有许多学者分析该文章的优缺点以及提供教学实例，所以以下活动并非唯一或是最理想的教学方式，只是借题发挥如何引导学生，从多文本阅读学习抽象的概念。

（一）阅读前

1.教师构思“雅量”的概念，先分析作者的观点，再思考学生的观点。因为这是一个抽象且模糊的概念，年轻的读者需要许多实例，来协助他们澄清个人的想法。这是教师备课时的工作。 

2.教师准备故事性的绘本，书的数量比学生人数多出1/3，让学生有挑选的机会。 

3. 唤起已知 

（1）请学生写下自己对“雅量”的定义，或是用举例说明。

（2）2-4 人一组，分享想法。 

4. 比对读者之间的已知 

（1）小组成员的想法一样吗？怎么的一样？

（2）小组成员的想法有不同的地方吗？不同在哪儿？

（3）教师不表示自己的想法

（二）课文阅读

1.请学生默读课文，边读边想：作者对「雅量」的定义是什么？把作者的想法写出来。

2.比对读者和作者的想法。小组分享，找出各读者的想法与作者的想法哪里一样，哪里不同？

3.教师仍不表示意见。

4.再读课文，这次边读边想：作者给了哪些例子来说明「雅量」？

（1）小组用便利贴，用一句话写出每个例子。

（2）小组讨论，用作者的标准来排列例子，从最符合作者写的意思到最不合。

（3）各组提出所排出来的顺序，并且说出排序的理由。

5.教师对学生的看法不给评价，对“雅量”的概念表示开放接受多元诠释的态度。

（三）绘本阅读

1.每人挑一本绘本阅读，边读边想：这里有“雅量”的例子吗？假如没找到，可以换一个故事看。

2.读者写一句话来表达故事中的「雅量」。

3.组员分享各人的发现，讨论：
    （1）哪个例子最符合〈雅量〉作者的看法
    （2）哪个例子最符合小组组员的看法

（四）阅读后
    1.每人写一个小故事，作为「雅量」的例子，可以用绘本中的故事，或从绘本改编故事，也可以用自己的故事。 

2.小组合作共写一篇「雅量」的说明文，可以仿作者的模式穿插想法和例子，有些例子长，有些例子短。重要的是，要运用个人的定义和想法来写。

3.作品放在布告栏给全班阅读，并且注明该组所参考的绘本书目，让各同学自主阅读。

四、重返理论

上述活动设计理念，是协助读者跳脱作者的框架，让他们不只享受一个好故事或是欣赏作者的文采，更进一步从中依预定的角度或计划来“撷取信息”，并且同时建构意义。

这个活动符合 Rosenblatt(1938,1995)所谓的文学探索的标准。

前述的文本阅读，引导多种阅读能力的学生，每个人用自己的思考和诠释，为什么教师不强调作者的主旨呢？

下列的理由可作参考：

本活动不教“书”不教“文本”，让学生练习“阅读理解”。

课文中有一个模糊的议题或概念，让学者有不同的观点，学生也在练习如何从文本撷取信息来建立自己的观点。 

用不同的绘本故事，能配合各个阅读能力层的读者。 

读者只阅读一本书，却能获得许多书的相关信息。 

读者互相合作，互相学习，学习尊重不同的思考角度。 

最重要的是，学生有机会连结不同文本中的相关信息，比较信息；并且对于「雅量」的概念，建立起个人的意义。 

Kintsch (1988)的建构─统整模式为文本理解提供一个理论模式，符合本文强调的两个重点：“阅读过程中主动的运用策略”和“多文本的连结”。Kintsch 的模式详细阐述两个表征层次的差别：文本基础(textbase)和情境模式(situation model)；文本基础的部份谈的是一篇文章内含的内在连结，活化过程中意义是如何产生，以及此意义是如何跟读者的先备知识统整在一起。

文本基础有局部结构和整体结构，当读者从文本基础建构意义时，他抽取出语义信息，并且透过推论，将不同的命题连结成一个连贯一致的网络。运用文本基础过程，读者可以核对他们阅读的内容、回答问题、写出文本摘要。

在情境模式部份，读者引用、统整多种先备知识和目前所读文章以外的其他文章，常常是根据他自己的理解来重新组织和架构知识系统。

这个过程让读者对文本有更深入的理解，跟某个知识领域，把一系列的文本和知识连接成一整体，而非只是目前文本里的事实片段。
    Kintsch (1988)认为，文本理解是一连串建构过程和统整过程持续循环的阶段。Kintsch 的统整过程类似问题解决的活动：每当跟其他文本连结出错或受到挑战的时候，读者的注意力会回到目前文本的概念问题。

前述的活动，在多文本的阅读理解和连结过程中，示范和实践了此理论。

（本文为台湾小语会理事长吴敏而博士在2011年四川南充“台湾—内地小学语文阅读教学观摩研讨活动”所做的报告，本文由吴敏而博士提供）