《学校的挑战——创建学习共同体》部分观点及思考

整理：赵立芬

1.所谓“学习”，是同客体（教材）的相遇与对话；是同他人（伙伴或教师）的相遇与对话；视同自己的相遇与对话。（反思）20页

这一观点其实就是阐述了“合作学习”产生的根源，孩子们在自学时明确了自己不懂之处，通过向同伴请教，与同伴交流，加之教师的点拨，让自己的理解感悟更加深刻，懂得了自己原来所不懂的，明白了自己所不明白的，当然这整个过程都没有脱离客体，即教材。这就实现了佐藤学先生所说的“冲刺与学习的挑战”，就实现了由“最近发展区”的内边缘向外边缘的跨进。

2.要在课堂教学中实现每一个学生的真正学习，教学内容首先必须设定在比通常的教学水准更高的层次上，否则，“上层”学生的学习不能形成。同时，倘若不关照到“下层”学生的问题，每个学生真正的学习是不可能的。就是说，必须把教学内容的水准设定得高一些，但同时在教学中必须针对最低水准学生的问题加以组织。21页

这一观点是针对于“真正的学习”来表述的，教学内容设置得高一些是为了让上、中、下三层的学生都能实现真正的学习，处于下层的学生可以向上层学生请教，实现真正的“合作”。

3.“合作学习”是借助互学关系形成的，而非互教关系。互学关系中的沟通是借助“哎，这里怎么理解？”之类的差生问话形成的。倘若差生不问，有时不会主动施教的，相反，一旦差生求援，他们是会真诚地作出回应的。这种“若无其事的优势”结成的互学关系，是有效发展“合作学习”的基础。

必须改变教师的指令为“不懂的学生不要老是一个人思考，可以问问邻座的同学。23页”

反思我们的教学行为，我们在进行小组指导时，看到孩子学习有困难时，我们通常的做法是直接帮助这个孩子或者告诉本组内会的孩子“你去帮帮他！”，而这样做就不会形成真正的学生之间的合作学习，因为你已经阻隔了她与其他组员之间建立联系的通道，请教到此为止。

当孩子向老师请教时，正确的做法就是“问问邻座的同学”，让小组同学之间展开互助。必须引导孩子养成先向邻座的同学请教，解决不了再向老师请教的习惯。

4.在小组的“合作学习”指导中，绝不追求小组内思考的一致与统一。应当尊重小组中思考和见解的多样性。（24）页 

这一观点我想他是想表达尊重孩子的独特的见解，我个人的观点是尊重孩子的个性见解没有错误，允许孩子保留自己的看法，但是有事这并不影响通过组内协商之后形成一致的观点。 

5.“合作学习”中已不存在领导者为妥。24页

这和我们的做法是相反的，佐藤学提出这样的看法是因为他认为：“合作学习”需要的是每一个人的多样学习的相互碰撞，是每一个学生的平等参与。如果有了组长，就打破了这种平等性。

“合作学习”的小组最好是由男女混合的四人组成，这样谁都不是“客人”，谁都能参与小组活动。24页

这一观点是为了保证合作学习的参与度。

6.“合作学习”的组织最好是随意编组。

我们的小组合作学习是遵循着一定的原则的：组间同质、组间异质。

小学低年级不宜实施。低年级教师同每一个学生的密切关系、互帮互学的经验是重要的。低年级儿童唯有在同教师产生一对一的亲密关系之后，才可能建立同学之间的关系。小学低年级的“合作学习”首当其冲的是，要充分体验教师和课堂共同体的亲密关系。25页

低年级课堂的教师必须如扇子的骨架那样，同每一个儿童确立起牢固的关系。低年级儿童有了同老师之间的稳定的关系，才能听取别的儿童的意见，同别的儿童沟通（一二年级儿童坑塘的小组活动原则上应当避免）。80页

7.实施“合作学习”之后学生闲谈的现象，乃是教师自身话语不着边际、连篇废话所派生出来的，不是“合作学习”的结果，还有一种原因就是课题过于简单。27页

有的教师拒绝实施合作学习，很大的原因是是担心实施之后课堂不好掌控，学生闲谈，那么以上观点就阐明了出现闲谈现象的原因。

8.尽管“合作学习”的实施或许有损于“上课”的效率，但学习的效率是不会受到损害的。27页

实施合作学习一开始会让我们的教学进度变慢，我们的教学不能只是追着教学进度走，更重要的是实现每个学生的在课堂上的真正的学习，这就回到了第一证幻灯片所说的学习是三种对话的理论，及我们的目的是丰富每一个学生的学习经验的效率。

9．实施“合作学习”成功的教师绝不会教科书进度的后腿。其方法有二：一，果断地处理单元的展开，有效地组织教学内容，该压缩的压缩，该拓展的拓展。二，把“合作学习”作为“挑战型学习”来组织，亦即高水准地设置“合作学习”的课题。28页

10.在小组学习中必须明晰的是：应当怎样组织小组。小组基本上一男女混合四人小组为宜。男女混编是为了激活合作性思维。四人小组，对所有成员彼此平等的学习关系最合适。在小组学习中无需领导者也是重要的关键所在。何时实施小组学习。小组合作时机的选择问题，不能为了合作而合作。佐藤学“当教学过程中只有几个学生举手，多数学生浮现出困惑的表情的时候，就应当马上组织合作学习”。何时结束小组学习时间的长短我们可以事前假设，但不能按此严格执行，因为小组学习应根据学生学习的情况来确定时间的长短，关键在于教师的准确判断。教师应当做什么。教师工作有两个，一是关照不能参与小组“合作学习”的学生。教师不应单独帮助不能参与学习的学生，应让不能参与的学生同小组里的学生沟通起来，而不是分别回答个别学生的提问。二是对小组的关照，在合作学习中难以展开讨论的小组，教师要进行帮助，推进其“合作学习”。35页

11.实际上，教学的创造能否成功取决于教师在多大程度上尊重教材，尊重每一个儿童，以及教师对于自身教育工作的尊重。要做到其中的一个尊重是不困难的，但要同时做到尊重三者的持续的教学创造，绝不是轻而易举的。56页

这一观点是针对金透小学的教学研修所说的，尊重教材、尊重儿童比较好理解，那么尊重自身教育工作我想就是在前两者的基础上思考我要成为一个怎样的教室才是合格的。

12.“挑战学习的儿童（学生）绝不会垮掉”61页

持续挑战的儿童，即便是家庭垮掉了，朋友垮掉了，自身也绝不会垮掉，因为他已经习惯了挑战，不但敢于挑战学习中的问题，更敢于挑战生活中的挫折。

13. 必须展开日常的教学研究，必须充实教学后的“反思”，而不是满足于课前的教学设计，应当做利于研究的是“学习的成功之处和学习的失败之处，缜密地研究课堂的事件才是中心课题。” 167页

我们以往的教学研讨更注重课前的教学设计的探讨，课后研究往往草草收场。佐藤学先生是想告诉我们：重视日常教学研究，重视课后的反思，课堂实际观察时重视关注学生学习情况，成功在哪里，失败又在哪里，而非只关注教师教学设计的巧妙

14.课后教学研究的原则：1.根据课堂的事实进行评论2.儿童之间的倾听关系是否形成3. “合作学习”是否形成4.重视执教者的意图并展开建设性讨论5.全体教师发表一句话作为观课感言。72页

让我最有感触的是“全体教师发表一句话作为观课感言” ，很多日本的小学在做校本教研的时候就做了这样硬性的规定，这一句话的感言主要是针对这节课的教学来谈自己的收获我们中国人都比较含蓄，课后研讨时有的老师想到了也不会发言，出现冷场的现象，这样就打破了僵局。其实教学也是个技术活，那么在技术上就应该探讨，争论，这个技术活才会趋于合理。而且这还有助于形成教师之间的合作学习，即佐藤学所说的“同僚性”。

14.构筑“同僚性”的校本研修的原则如下：第一，研究的对象不是放在“应当如何教”的问题上，而是基于课堂的事实——“儿童学习的成功之处何在，失败之处何在”。第二，在研讨中观摩者不是“对支教者建言”，而是阐述自己在观摩了这节课之后“学到了什么”，通过交流心得来互相学习。第三，在研讨中，观摩者不应该缄默不语，应当实现不受高谈阔论者与评头品足者支配的民主型研讨。168页

15.以“不凝练”“不归纳”作为铁的原则来主持研讨会是最理想的。“畅所欲言”的研修会是可以结出累累硕果的。169页

这句话对我的触动是最大的，我们所向往的研讨是实实在在的，主持者的作用在于保障任何一位教师的发言，引出坦率的、有真知灼见的发言。不要把主要精力聚焦于提炼观点、归纳意见。