当前的教育评价已经发展成为教育的三大研究（教育理论研究、教育发展研究、教育评价研究）内容之一。

    教育测量是教育评价的基础和前提，如果没有教育测量所提供的一手信息资料和数据，教育评价就成为无水之源，失去了作为价值判断的基本依据。反之，教育测量的结果只有通过教育评价这个环节才能获得实际的意义，才能为教育决策者所用，否则成了一堆抽象无章且枯燥无味道的独立数字。

    考试是一种极为重要和方便的测量手段，但考试不是万能的，它除了对“知识和技能”维度目标有无穷的测量威力外，对“情感态度价值观”和动作领域几乎不能很好地测量，而“过程与方法”也多少有些体现与涉足。余下的大部分个性心理特征（特别是气质和性格，能力测量我们一直在通过教育考试研究，但各界对能力测量颇有微辞）是测量不到的，我们有必要通过其它测量手段和工具（如问卷、访谈、观察等）对学生进行全面科学地测量。为了弄清楚考试、测量、评价到底有什么关系，我们引用湖北教育考试院的网文一一阐述。——熊志权注

一、教育测量

　　教育是一种以人才培养为目的的社会现象。专门研究教育现象的科学称为教育科学。教育测量是对教育的特征、属性及其运动、发展规律的定量描述，它主要用于对学生的精神特性进行数量化测定。具体地说，教育测量就是对学生的学习能力、学业成绩、兴趣爱好、思想品德、身体素质以及教育措施上的许多问题的数量化测定。教育测量是这样实现的：以考试与测验引起学生的某种行为，并对行为的结果作定量描述，这一定量描述就是教育测量的结果。
在历史上，教育测量的发展大体上经历了三个阶段。

　　第一阶段是1846年以前的主观经验化考试阶段，在这一阶段所采用的考试方法是传统的考试方法，就是由教师根据主观经验命题、制订评分标准、进行成绩的评定及对考试分数进行解释和分折。

　　第二阶段是1846年到1940年的客观标准化考试阶段，在这个阶段，对考试的理论和方法进行了积极的、系统的研究，使考试排除了命题、评分和成绩分析中的主观经验性和片面性，逐步形成为客观标准化考试，即根据一定的目的，按照客观标准进行命题、评分和进行成绩的分析。

　　第三个阶段是1940年以后的客观考试的深入发展阶段，这个阶段的特点是对客观标准化考试作了进一步发展，表现为：

　　1.不仅重视对学生知识的测量，也重视对思想品德和智力的测量；

　　2.不仅注意单一答案的求同性思维，而且注意包括有多种答案的求异性思维；

　　3.不仅用于学生成绩的测量，而且也用于教育工作的各个方面（如教学计划、课程设置、教材、教学改革等）的测量；

　　4.不仅注意测量学生的成绩在群体中的相对位置，而且注意测量学生的成绩达到教育目标的情况。

　　二、教育评价

　　评价是指主体按照一定的标准对客体的价值进行判断的过程。

　　教育评价是从教育测量活动中发展出来的。始于1934年美国心理学家泰勒（R. W. Tyler）的“八年研究”。它是教育活动的一个重要组成部分，以教育目标为依据，运用有效的评价技术和手段，对教育活动的过程和结果进行测定、分析、比较，并给以价值判断的过程。

　　教育评价的4个发展阶段：

　　自19世纪中叶起到20世纪30年代的八十多年，为教育评价的第一个时期——“心理测验时期”，教育测量的研究取得了一系列的成果，在考试的定量化、客观化与标准化方面，取得了重要的进展。强调以量化的方法对学生学习状况进行测量。然而，当时的考试与测验只要求学生记诵教材的知识内容，较为片面。无法真正反映学生的学习过程。

　　到20世纪30年代至50年代是教育测量的第二个时期——“目标中心时期”，泰勒（R. W. Tyler）提出了以教育目标为核心的教育评价原理，即教育评价的泰勒原理，并明确提出了“教育评价”（Education Evaluation）的概念，从而把教育评价与教育测量区分开来。

　　20世纪60年代是教育测量的第三个时期——“标准研制时期”（20世纪50~70年代），以布鲁姆为主的教育家，提出了对教育目标进行评价的问题。这一时期美国教育学家斯克里文（M. Scriven）等人对教育评价理论作出了巨大的贡献。学者们把1967年界定为美国教育评价发展的转折点。

　　到了20世纪70年代以后，教育评价发展到第四个时期——“结果认同时期”。这一时期非常关注评价结果的认同问题。关注评价过程，强调评价过程中评价给予个体更多被认可的可能。总之，重视评价对个体发展的建构作用，因此，又称为“个体化评价时期”。

　　三、教育考试

　　教育测验：即为考试，是对人的知识、技能和能力以及某些心理特征的测量。教育考试评价是教育评价的核心，它是以教育考试为主要手段，对教育活动的过程和结果进行测定、分析、比较，并给以价值判断的过程。它由主考、被考（考生）、试卷（试题的集合及其评分标准）、考分四要素组成。考试的过程就是主考组织编制试题，通过试题作用于被考，将正确答案、评分标准与被考的反应（答案）相比较，然后给出考分的过程。

　　考试从宏观上可分为社会考试和教育考试两大类。教育考试又可分为校内考试和校外考试两类。根据考试目的的不同可以分为：水平/能力考试（如高考）、成就考试（如期中、期末考试）、能力倾向考试、分级考试、诊断考试（如课堂小测验）等；根据考试方式的不同可以分为：直接考试（命题人员明确要考什么）、间接考试（迂回评估）；根据评分方式的不同可以分为：客观考试（如选择题）、主观考试（如简答题）；根据考分解释与使用不同可以分为：常模参照考试（把一个考生的成绩放在考生团体中来衡量，也就是和其他同类考生的成绩相比较，从而判断该考生的水平。）、标准参照考试（以预定的标准为参照来衡量个体被试是否达到标准的一种考试）。另外根据考试影响力度还可将考试划分为高风险考试（如高考）和低风险考试（如小测验）。

　　四、教育测量与教育评价的联系与区别

　　教育评价和教育测量既有联系又有区别，教育评价是对教育现象状态和价值的判断，这一判断是以对评价对象的客观描述为前提的，没有对评价对象的客观描述，就不会有对评价对象价值的客观判断。因此，教育测量是教育评价的基础。教育评价要在教育测量所获得的客观信息的基础上进行。同时，教育测量的结果要通过评价才能获得实际意义，否则它只是一堆抽象的数字而已，很难为决策者提供有参考价值的信息。

　　教育测量与教育评价的区别主要表现在以下几个方面：

　　第一，教育测量是对教育现象事实的认识，它强调数量化的方法与结果；而教育评价则是对教育现象客体的价值进行判断，是对教育现象的价值关系的认识，它强调定性和定量相结合的方法，其结果多为定性的和质的描述。

　　第二，教育测量是一种纯客观的过程，要求测量者在测量中尽量排除各种主观因素的影响。而教育评价则同时具有客观性和主观性。它是主体认识的过程和结果，虽然也要求针对客体的客观状态收集信息资料，但作为价值判断，总是要包括主体的一定的愿望和需要为尺度。因此，教育评价与一般的认识相比，有更强的主体性。它是客观性与主体性的统一。

　　第三，测量的任务是对事物的量的认识，一旦获得需要的测试数据，则测量的任务就完成了。而评价作为一种认识活动，是人的意识对实践活动及其结果的综合反映，评价引导人们的意识从感性上升到理性，不仅深化人们对客观事物规律性的认识，也推动实践提升到一个新的高度。

　　以上概念中的教育评价、教育测量与教育考试的关系，可以用以下图示简单说明：

http://s1/middle/75f9c716tc80decddace0&690


文章来源：湖北教育考试网http://lilun.hbee.edu.cn/html/ksll/2009-12/65413.html