关键词：二语习得，ESL，EFL，术语，比较术语学

Abstract: In view of the comparative terminology, the differences of the two frequently-encountered phrases—“English as a second language” (ESL) and “English as a foreign language” (EFL)—are much stressed terminologically in the English language teaching literature but apparently overlooked or even ignored in the counterpart literature in Chinese.

Keywords: SLA, ESL, EFL, term, comparative terminology

Pavel（2001）认为，研究一门学科的术语，首先要建立一个基本术语表（the terminological base list）。这个术语表由对基本术语的概念作树状图解的术语词汇，符号，以及公式构成。[1] 尽管国外在上世纪就已经有语言与语言学之类的专科词典问世，在我国，语言学与应用语言学这门学科却迄今为止仍然没有独立编撰出对应的专科词典，对于外语教学研究涉及的基本术语词汇——“二语”与“外语”——的使用，仍然未能统一术语词汇使用的规范。根据中国期刊全文数据库（CNKI）检索所得的资料，国内期刊刊发的篇名有“二语”的论文自1991年以来已有1500余篇。值得注意的是，其中1991年至1999年刊发的不足10篇，其余的都是2000年以来刊发的。我国外语界一直未能在比较术语学视角下对“二语”与“外语”这对术语给出以概念为基准（concept-based）的术语定义。

       鉴于基本术语概念的确切性和精确性是一门学科深入研究的基础，而学界对这两个术语迄今未能在比较术语学视角下做出术语概念意义上的甄别，已经给相关研究带来了一定的困扰，本文拟在比较术语学（comparative terminology）视角下，探讨“二语”与“外语”这对术语在英语与汉语这两种不同语言的相关文献中的区别。（关于比较术语学，Pavel（2001）给出过如下定义：比较术语学指与某一学科相关的、在两种或多种语言中用于表示某一专门概念的术语的研究，旨在确定它们是否等值。[2]）

       一、比较术语学视角下的“二语”与“外语”

       （一）“二语”的狭义定义与广义定义之辨

布斯曼（2000）在《语言与语言学词典》中描述过“二语习得”在实际使用中的数种含义：（a）某门（第一）外语的习得；（b）某门用于商贸环境中的基本上非经指导的外语的习得；（c）较为狭义的定义是在第一语言习得完成之前的非经指导的第二语言习得。[3] 但是，后两种含义显然不适用于我国外语教学研究。而在第一种含义中，如何定义“习得”尚存较大分歧。

       国外专门研究“二语习得”的研究者认为对于“二语”应当采用狭义的定义。

       在谈到何以应当采用狭义定义的理由时，弗里曼与朗（2002）这样写道：弄清楚何时需要修改、何时应当摒弃一个不严密的学说，是科研中历来需要解决的一大难题。这个难题在二语习得研究中似乎特别尖锐，因为在二语习得文献中已经有至少40种“理论”、“模式”、“观点”“比喻性说法”、“假说”以及“有理论根据的主张”。它们之所以难以评价是因为彼此在研究范围（scope）、解释的数据类型（type of data）、表述的抽象程度（degree of abstraction of the statements）方面差别巨大。^[4]

       弗里曼与朗（2002）认为，在“第二语言习得研究”中，所谓“二语”是采用狭义定义的，即二语是指在本土语言环境下习得的第二语言。^[5]

       但是，国内许多研究者却认为“二语”的概念非常宽，泛指不同于母语的任何其他语言，涉及社会和生活的方方面面。蒋祖康（2002）这样定义第二语言：

       第二语言的概念可能比一般人想象的要宽得多，它可以指在学校里学习的外语或双语学校使用的第二语言，也可以指移民、外籍工作人员或留学生所在国家的语言，以及出于各种职业需要而使用的不同于母语的任何其它语言。因此，第二语言不仅仅涉及教育领域，它也涉及社会和人们生活的方方面面。[6]

       蒋祖康（2002）因此认为，第二语言习得研究的魅力就在于我们根本无法确定其中究竟包含哪些因素，涉及多少变量。[7] 我国的主要外语学刊一直辟有二语习得专栏，2000年以来所刊载的论文就是最好的证明，“核心期刊”自2000年以来刊发的篇名有“二语习得”的论文已经达到170余篇。戴运财等（2011）甚至认为，二语习得学科的最大特点就是跨学科性，并开始尝试对二语习得学科属性的思考。[8]

由于国内研究者对“二语习得”采用广义的定义开展研究，寻找所谓影响语言习得的因素或者变量，因此，这些研究结果彼此在研究范围、数据类型、表述的抽象程度等方面差别巨大，因而难以评价，也难以经得起实践的检验。

       （二）在自然语境下的英语二语习与在非本土语言背景下的英语外语学习之辨

国外的作为二语的英语教学在过去二十年来，大部分都围绕着在自然（即没有教师指导的）环境中的第二语言习得进行，弗里曼与朗（2002）这样写道：二语习得研究范围大大拓展，过去二十年来这方面的研究很多都是围绕着在自然语境（即没有教师指导的环境）下的二语习得进行的。^[9]

       埃利斯（2001）虽然强调了课堂教学对二语习得的重要性，指出对许多学习者尤其是对成年人而言，自然语境仅仅提供（语言的）“外在环境”，不能促使“习得”发生，但是，他与此同时也认为真正提高语言能力的并非正规授课本身。在他看来，尽管教室构成了“吸收（语言）”的环境，有助于加快（语言能力）发展，但是，正规授课导致的“学习”是软弱无力的，无法改变在“习得”进程中出现的（语言能力）发展进程。真正促进（语言能力）发展的并非正规授课本身。[10]

国内的英语教学研究的范围基本上局限于对课堂教学的研究，因为不存在以英语为本土语言的自然语境；英语只能作为外语在课堂学习，无法作为二语在自然环语境中习得。这是我国的英语教学理论实践在借鉴美国的二语教学理论实践时需要特别关注的一个因素。

话虽如此，到了2010年，戴运财等人（2010）在做二语习得中英汉关系从句习得的对比研究中，分别对中国学习者对英语关系从句的习得调查研究，以及对所谓国际学习者对汉语关系从句的习得调查研究，“试图通过对二语学习者英汉两种语言关系从句习得情况的调查研究，比较两种语言中不同类型关系从句的习得难度差异”。[11] 这种研究似乎完全忽视了在中国学习英语的“中国学习者”与在中国学习汉语的“国际学习者”之间的语言环境的区别，简单地将两者归类为“二语学习者”。

       （三）英语作为二语与作为外语的语言社会功能的本质区别之辨

英美研究者比较注意甄别两者在社会生活中的不同使用范围和交际功能及其影响。Peter和Jeam（2000）对作为外语和第二语言的英语有过这样的论述：

1）英语作为英语为非本族语的国家之间的一种国际交际工具来使用时，就是外语；2）英语作为英语为官方语言并且或者作为教育使用的语言，并且或者在一国之内作为那些英语不是本族语的人们之间进行更广泛交际的一种手段来使用时，就是第二语言。[12]

换言之，作为“外语”的英语和作为“二语”的英语之所以存在着的本质上的差别，就是因为两者在社会生活中的使用范围和交际功能不能同日而语。

在一个英语是外语的社会中，母语为非英语的学习者无论学英语（外语）与否，最终对学习者的社会生活影响不大，反倒是没学好母语或官方语言则多有麻烦，除非希望成为一个翻译专才或者所从事的工作有这种特殊要求。

但是，在一个以英语为本族语（官方语言或第一语言）的社会中，母语为非英语的学习者就必须把英语作为第二语言（不是外语）来学习和使用。这时学习英语（二语）与否，对学习者的社会生活必将产生绝然不同的影响。不学好英语会使自身无法融入社会，甚至参与日常的社会生活都困难重重。

对于“外语”和“二语”的差异，只要从语言的实际使用范围和交际功能这两个方面认真审视，就会发现两者外在的语言环境差别非常重大，这种差别必然对学习者的学习从心理、动机、学习方法等方面产生不可忽视的重大影响。

国内研究者苏晓军（2001）认为可以“对二语习得和外语习得不作区分，因为除外在的语言环境差别外两者没有内在差别”。[13] 这种观点忽视了二语与外语两者在社会生活中的使用范围和交际功能的本质区别对学习者所产生的重大影响。

（四）双语教育的目的是为了学好用好本族语还是为了学好外语之辨

       弗里曼与朗（2002）写到，尽管双语教育有好几种模式，但是一般而言，这些模式存在的目的就是要帮助学生在习得第二语言的时候始终用好本族语，或者在掌握本族语方面不断进步。[14]

       他们（2002）还观察到二语习得的另一种形式，也就是流行于加拿大和美国一些地区的所谓浸没式课程。在这些课程中，当地土生土长说英语的儿童在接受早期教育时全部使用第二语言。早期教育完成后，则用本族语（英语）来教授越来越多其他的实质性（content courses）的课程。[15]

       换言之，“二语习得”在北美的双语教育模式下，目的是要帮助学生学好本族语（英语）而不是“二语”。实质性课程是用本族语而不是用二语来教授的。

       有着较好双语环境的北美尚且如此，我国外语界一些研究者倡导用外语（例如英语）而不是用本族语（汉语）来讲授实质性课程，对非英语专业的学生而言，其难度可想而知。

       （五）用“二语”替代“外语”的理由之辨

       美国学者鉴于“外语”（foreign language）原本是指在美国的非英语本族人（通常是移民或移居英语国家，打算融入当地社会的人）学习的英语，因而建议采用“二语”替换之，甚至建议用“世界通用语言”（world languages）来替换。

       欧洲有学者认为其中的原因之一是缘于政治考量和实用主义。布斯曼（2000）写道：近年来美国许多教师出于政治和实用主义的原因，反对使用“外语”一词，提出所谓“世界通用语言”，用来强调所谓国际性和包容性，因为用“foreign”一词往往给人以隔阂和陌生感。[16] 移居者要学的英语尽管不是自己的母语，但严格说来也不是“外语”。把自己的母语视为第一语言，移民者要学的英语就是“二语”了。

在美国对移民教授英语，就是所谓“二语教学”。对这类教师的要求相对偏低。笔者的一位大学同学毕业后在国内的一家外资企业工作，移民美国后从事二语教学，教学对象就是来自世界各地的到美国的移民。这些人在加入美国国籍之前必须先过英语关。二语教师的专业属性因此受到质疑。关于二语教师的专业发展、培训和二语教学的专业构建等等的研究，其源头或始作俑者在美国也就不足为奇了。

       国内有些研究者对个中原因也有所探讨，但却给出了不同观点。肖李全（2004）就认为原因之一是“英语成为实际上的国际通用语，因此，英语也就自然成为世界上主要的第二语言教学的目标语” 。[17]

       总体而言，国内学者对我国外语教学研究为何要采用“二语”替换“外语”的原委很少深入考究，对于是否有这种必要更是从未有过质疑。

       三、“二语”、“外语”术语不辨给我国外语教学研究带来困扰

       综上所述，我国外语界对“二语习得”的内涵、定义未能在术语概念的严格意义上达成基本共识。由于对“二语”与“外语”不作严格的术语概念甄别，已经给我国外语教学研究带来了困扰。

       2000年以来国内研究者在评价国外“二语习得”理论能否用于我国外语教学实践时，提出了彼此分歧甚至对峙的观点。

       有研究者对国外“二语习得”理论相对“信服”。向前进（2004）认为，经过近40年的发展和演变，第二语言习得研究取得了令人瞩目的成就。当前需要研究的一个重要课题是如何针对我国外语教学实际，汲取这些理论的有益成分，有效地提高我国外语教学质量。[18]

       有些研究者则持“审慎”态度。赵小沛（2001）认为，我国的外语教学与国外研究的第二语言教学并不完全相同。外语学习的目的通常是掌握外语作为工具，第二语言学习的目的通常是为了融入那个环境，以便在那个环境下生存。学习目的与环境的不同必然导致教学手段的不同。[19]

       也可以听到对“二语学习”理论应用于国内英语教学提出“质疑”的声音。肖李全（2004）直言，英语教学于中国，是二语教学，还是外语教学？对这一问题的不同回答，将导出不同的中国英语教学模式。[20]

       国内也不乏对“二语习得”理论用于国内英语教学持“否定”态度的研究者。徐福文（2002）认为，尽管“外语学习”和“二语学习”研究有内在相同之处，就是要搞清大脑进行认知活动的机理，但是，二语学习策略研究成果并没有为广大学习者提供一种可拿来即用的“超级”学习法，似乎将来也不太可能出现。由于语言习得过程（包括教与学的过程）的复杂性，在完全搞清大脑进行认知活动的机理之前，对二语学习策略理论的探索不会有最后的答案。[21]

       这也难怪，正如弗里曼与朗（2002）所说，在二语习得文献中已经可以找到至少40种“理论”、“模式”、“观点”、“比喻性说法”、“假说”以及“有理论根据的主张”。[22] 据此可以解释在探讨“二语习得”理论能否用于我国英语教学实践时，何以会出现“信服”、“审慎”、“质疑”甚至“否定”的不同观点。

       采用广义的“二语”定义，各自的“二语习得”的“理论”、“模式”、“观点”、“比喻性说法”、“假说”以及“有理论根据的主张”必然相去太远。只有采用狭义的定义，“二语习得”的研究才有共同的语言和共同的基础。

       结语

       以上讨论旨在说明，我国外语教学研究对“二语”与“外语”这对基本术语在概念上的异同，迄今为止没有给予足够的关注。尤其是自2000年以来学界逐渐开始用“二语”取代了“外语”，未能在比较术语学视角下对“二语”与“外语”这对术语给出以概念为基准（concept-based）的术语定义。对一门学科的术语展开比较术语学研究，尤其是像外语教学研究这类含有很多外语词和外来词的学科，其必要性和重要性仍然有待于国内学界达成更多的共识和做出更多的努力。

       国内的英语教学研究实际上只能局限于课堂上的“外语”教学活动。在我国，一旦离开课堂教学，对在自然（即没有教师指导的）环境中习得外语（例如英语）的研究，就成了无源之水。

从狭义的“二语习得”定义上说，国内的“二语习得”研究可能要从我国少数民族的儿童是如何习得汉语的这个方面去拓展，才有可能得到有创见的成果。

       注释：