与近代型学校相比，我们所指的现代型学校的特质，即"新基础教育"创建新型学校的要求，从总体上来说，至少涉及以下几个方面：

第一、价值提升。现代型学校的存在价值不再停留和满足于传递，继承人类已有知识，实现文化的"代际遗传"和社会生产力，生产关系的复制式再生，而是追求为社会更新性发展，为个人终身发展服务的存在价值，使教育成为人类社会更新性的再生系统。这一转换将使教育的主旨从以传递知识为主要直接目标，转换到以通过包括知识教育在内的各种手段，培养具有主动发展的意识与能力，能在各种不同和变化着的具体情景中努力开发自己潜力的人为主要直接目标。在近代型学校中，受教育者被视为知识的承继者，在现代型学校中，受教育者被视为自我发展的承担者。因而，从传递知识为本转向以培养人的健康，主动发展的意识与能力为本，是现代型学校价值提升的核心构成。 

【重心下移】

重心下移，主要体现在三个大方面。首先在教育对象与目标方面的重心下移。学校不是只关心少数"尖子"学生，为高一级学校培养专门化的、精英式的人物服务。不应仅以培养出获奖学生，考上名牌大学或后来成为著名人物的学生为荣(在各类校庆和校史展览中，人们最能感受这一点)，而应致力于每一个学生的发展，为学生的终身学习与发展奠定坚实的基础。这不仅是教育由精英向大众的转换，而且体现了教育观念和行动中"具体个人"意识的诞生，对每一个人的幸福人生与生命价值的关爱。只有在这样认识教育对象和目标时，教育才可能成为促进每个具体个人成长的力量，成为活生生的具体个人生命历程中的有机构成。其次是教学内容方面的重心下移。把近代型学校中以为进入学术象牙塔做准备的学科知识为主的教学内容构成，移向学科领域知识与生活领域、职业实践领域、科学技术领域、人生领域等方面沟通的教学内容。这种沟通并不局限于应用和理解，而且涉及学习者知识和能力的创生。是学科与生活、社会、职业世界多向交互作用的结果。因而它与近代社会在谈到教育为平民服务时提倡的"知识下嫁"、"生计教育"的性质并不完全相同。最后,重心下移还包括管理重心的下移。除了中央、地方、地区把学校管理权交给学校自主以外，还包括学校在课程开发和师资培养，教育研究等方面的不离"土"。它们与学生、学校教育的实践、与教师个人的教学、教育实践、要真正做到结合，沟通与互动，这是对学校另一方面的主体——每个教师与教师群体的主动性和潜力的开发与提升。学校教育唯有在教师和学生双方的主动性和潜力都被开发，并在教育教学实践中积极产生交互作用时，才能办出个性和生气，才会成为参与学校教育和教学活动的每个具体人的生存发展的有机构成。 

【结构开放】

结构开放。这是现代型学校的又一特质。除了表现为整个学制的开放性和弹性化以外，在学校结构层面上，主要表现为两个向度的开放，一个是向外的，包括对网络、媒体的开放；对社区、社会的开放；以及学校间、相关教育机构的相互交流开放。另一个是向内的，在管理上向师生的开放和教育、教学活动中向学生发展的可能世界开放。结构开放不仅打破了近代型学校的基本封闭状态，也促使学校结构型态由宝塔型向扁平型转换，即减少管理的层级，在学校教育实践的不同层面之间有积极的互动。在同一活动过程中每个参与的个体或者有组织的群体，都兼有信息接受者、传递者和加工者，而且也是信息的创造者和发送者的"角色"，使结构整体呈网络态。

【过程互动】

过程互动。这是上述一系列转换对教育教学活动过程转型的要求。它与近代型学校以单向传递为主的教育教学活动过程的基本状态形成鲜明的对照。过程中的互动呈现多元、多层、多向、多群的状态。教学与教育过程中的创生和师生创造力由潜在可能向现实的发展转化，在这样积极，有目的的互动过程中实现。

【动力内化】

动力内化。发展动力的转换是最深层次的转换。动力内化意味着学校形成自己内在的发展需求、动机和动力机制。动力内化机制方面的主要表现是由贯彻上级行政要求式的执行机制，转向以校本研究为动力的学校发展机制。近代型学校的发展看重外在的标准、显性的、可计量的成果和社会舆论的承认，看重在同类学校中的地位等等。在某种意义上，可以把它统称为"应式"办学。它有时是积极的，有时则是消极的。然而，重要的是学校只有具备了内在动力，认识到教育内在的使命和力量，认识到教育是直面生命，通过生命，为了生命的人类伟大而特殊事业时，才会把教育中具体人的健康、主动的发展看作既是目标，又是过程，又是动力，认识到只有把内在的价值与动力调动，开发出来，才会在应对外在需求时保持主动，善于选择且不丢失自己的相对独立性.。

【“长程两段”设计】

在教学与一个知识结构相关的内容时，又将其分成两个教学阶段，第一阶段是教学以知识为载体的某一结构的阶段，第二阶段是学生运用这一结构，学习和拓展结构类似的相关知识的阶段。这一组织教学内容的设计我们称其为“长程两段”设计，其目的还是在于使学生在教学过程中能主动地投入学习，形成主动学习的心态与能力。我们认为，要让学生掌握学习的主动权，最有效率的是掌握和运用知识结构。结构具有较知识点要强得多的组织和迁移能力，我们期望达到的目标不仅是学生对与结构相关的知识的牢固掌握和熟练运用，直到内化，更为重要的是学生具有发现、形成结构的方法及掌握和灵活使用结构的能力。每个学科都有自己的结构群，不同学科结构群的学习、内化，有助于学生头脑中形成诸多有差异又能相通的结构群和结构思维的方法，这对于学生在陌生复杂的新环境中能用综合的眼光去发现问题、认识问题和解决问题具有基础性作用，是身处复杂多变时代的人生存、发展所需要的一种基础性的学习能力，也是学生的学习能力可自我增生的重要基础。

“新基础教育”在教学时间的分布上要求打破“匀速运动”式的按章、按节的分配方案，主张按“长程两段”设计的要求，将每一结构单元的学习分为教学“结构”阶段和运用“结构”阶段。在教学“结构”阶段主要用发现的方式，让学生从现实的问题出发，逐渐找出知识的结构和发现结构的步骤与方法；通过总结，形成知识、方法、步骤综合的“类结构”模式。这一部分的教学时间可适度放慢，让大多数的学生有一个充分体验发现和建构“类结构”的过程，让“类结构”以一种通过教学过程学生与教师的互动逐渐生成的方式形成，成为学生自己的“类结构”。在此基础上，随后进行的用“结构的教学阶段就能以加速的方式进行。根据改革试验中实际进行的结果看，在总体上，教学进度不仅不会因第一阶段的放慢速度而拉下，而且还比原定大纲的安排提前。我们把因结构重组和学生学习能力提高而带来的剩余教学时间，用来举行“学科活动”和相关学科结合起来的“学科综合活动”。这些活动为学生提供了更为广阔、丰富、生动和个性化的主动发展的可能空间与舞台。 

【“弹性化的教学方案”】

    以促进学生主动、健康发展价值观指导下的学科教师，在教学设计方面要完成的最后一个综合，就是将每节课具体要教学的内容与教学过程的事先策划结合起来，构成“弹性化的教学方案”。新基础教育在教学过程中强调课的动态生成，但并不主张教师和学生在课堂上信马由缰式的展开教学，而是要求有教学方案的设计，并在教学方案设计中就为学生的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件。在教学方案中，要设定教学目标，但目标不局限于认知，它还涉及到学生在这节课中可能达到的其它目标。目标的设定要建立在对教学内容和学生状态分析、对可能的期望发展分析的基础上。目标有“弹性区间”，这既是为了顾及学生之间的差异性，也考虑到期望目标与实际结果之间可能出现的差异。教学过程的设计重在由何开始、如何推进、如何转折等的全程关联式策划。至于终点，何时嘎然而止，并不是绝对的，重要的是水到渠成，不是硬性规定的步子大小与全班齐步行进。过程的设计也要有“弹性区间”，可以通过不同的作业、练习、活动来体现。过程设计还要策划教学行进中的教师活动、相应的学生活动，组织活动的形式与方法，活动效果的预测和期望效果的假设，师生间的互动方式等一系列方面，最后形成综合的、富有弹性的教学方案。

    这一新的设计要求，较之设计出精细的提问、预定标准答案，写下教师上课要讲的每一句话，准确计算好一节课不同环节的时间分配等典型传统教学方案的风格来说，似乎线条要粗得多，留下了太多的不确定性、可变换的弹性目标、空间和时间。然而正是这些不确定性和可变因素的引入，使课堂教学有可能更贴近每个学生的实际状态，有可能让学生思绪飞扬，兴趣盎然，有可能使师生积极互动，擦出创造的火花，涌现新的问题和答案