本套语文教材在八、九年级设置了四个活动探究单元，每册教材安排一个，分别学习新闻(八上)、演讲(八下)、现代诗(九上)和戏剧(九下)。它们给教师的教学提供了更大空间，也提出了新的要求，需要教师予以高度关注。这里从设置思路、主要特点、教学方式和评价策略四方面对活动探究单元加以概述，以便教师从整体上理解这种新的单元组织形式。

一、为什么要设置活动探究单元

1．符合语文课程的本质属性，有利于学生语文学习方式的转变。《义务教育语文课程标准》(2011年版)指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”作为一门实践性课程， “应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”。设置活动探究单元，有利于改变过于偏重阅读、理解、赏析的语文学习(特别是课文学习)方式，使学生的语文学习从平面走向立体，从静态走向动态，在综合、多维、连续的语文活动中“领悟文化内涵和语文应用规律”。

活动探究单元的学习主要依靠学生主动参与，亲身实践，他们或经历文本的形成过程(新闻)，或体验文本的应用与二度创作(演讲、戏剧)，或以多种方式体会文本的艺术魅力(现代诗)。通过这些活动，他们可以发挥自己的创造性，建构属于自己的、有机的知识结构，获取较多的直接知识，并形成相应的语文能力。在活动探究单元的学习过程中，学生将有较多的机会根据自己的特长与兴趣选择活动，并与同学一起自行组织学习活动，进行自主评价。这将有助于学生形成自主学习、合作学习的意识和能力，并迁移到其他内容的学习中去。

2．促成教师语文教学方式的转变，与传统教学方式形成互补。

活动探究单元需要教师改变以教师授课、学生听课为主的传统语文教学方式，突破原有学科教学在时空、内容、手段等方面的封闭状态，将学习的自主权真正还给学生，变当堂教授为全程指导，变掌控课堂为帮助自学，变关注成果为关注过程。但是，这并不等于否定以教师讲授为主的传统语文教学方式。传统语文教学方式能够让学生在有限的时间中学习大量的间接知识，如果运用得法，也能培养学生的思考能力。这都为学生的“做中学”提供了重要的知识基础和必要的思考方法，使学生的自主学习活动更有效率，少走弯路。

因此，本套教材试图通过设置活动探究单元，促使教师在教学过程中重新思考、调整师生双方在语文教学中的角色。这样能缓解教师在理论上认同“让学生在语文实践中学习语文”的观念，在实践中却缺少相应教学内容和较大教学空间的矛盾，帮助教师弥补传统教学方式的不足，通过两种教学方式的互补，较好地平衡语文教学中授予与生成、知识与能力、理论与实践、效率与质量的关系。

3．体现学习内容本身的特点，突出其特有的教学重点。

活动探究单元的学习内容都具有比较强的“活动性”：新闻作品的背后，是复杂的选题、采编活动;演讲则旨在交流、宣传或鼓动，具有很强的交互性;戏剧更是由文学、表演、音乐、美术等组成的综合艺术;诗歌虽然属于“纯文学”，但它与诵读从来关系密切，朗诵和创作能让学生更好地领会诗作的精微之处。如果仍采用一般的单元组织形式，容易导致教师忽视学习内容的“活动性”，仍然采用传统教学方式，主要对相关文本做静态的理解、赏析，这样就很难把这些内容真正教到位。

进而言之，活动探究单元的部分文本并不适宜当作一般的“文章”来教学。例如，教学一般课文时，常常要对文章的语言做文学性的赏析，或揣摩一些词句的深层意蕴，但这样的教学点与新闻(特别是消息)“快速准确地将信息传递给具有一般文化水平的受众”的本质属性并不完全合拍。本套教材通过设置活动探究单元，重新厘定、校准了相关学习内容的教学重点。简而言之，就是要“以新闻的方式学习新闻”“以演讲的方式学习演讲”，等等。

4．适应初中语文的教学实情，凝聚一线教师的教学智慧。

在教学实践中，很多教师敏锐地发现了新闻、演讲、现代诗和戏剧本身具有的“活动性”，并采用了与之适应的教学方法，如校园新闻采编、办班报班刊、课本剧排演、诗歌朗诵会、演讲比赛等，受到了学生的欢迎。活动探究单元的设置，适应了初中语文的教学实情，便于师生共同设计、组织语文学习活动。单元活动过程的安排和具体活动内容的设计，汲取了许多一线教师的教学经验，凝聚了他们的教学智慧。

二、活动探究单元的主要特点

1． 单元内容“教学化”“过程化”，并固定为基本一致的内容板块。活动探究单元不仅提供教学内容，还将一般情况下隐藏在教学内容背后的学习方法、活动流程、任务构思、具体要求等显性化，并固定为基本一致的内容板块。同时，教材提供必需的学习资源，以方便教学。这样的单元组织形式既是学生自主学习所需要的框架，也是一种示范性的引导。

本套教材的每个活动探究单元均安排三个学习任务，其基本模式是：课文学习—实践活动—写作表达。在单元起始处设置“活动任务单”，对本单元的任务群和每个学习任务做简要说明;在每一学习任务的起始处，设有任务说明，对该任务包括的学习活动及其基本要求做具体解说，同时为学生完成活动提供指导与示例。此外，还设有技巧点拨、拓展延伸、补白等，为学生的自主学习提供支撑。与一般的单元不同，活动探究单元大量削减了课文的助学系统，一般只保留旁批、注释和“读读写写”。这样的设计主要是基于三个方面的考虑：第一，新闻、演讲单元的课文阅读难度不大，学生利用旁批的提示即可基本理解文意;第二，现代诗的自主欣赏与自由朗诵，基于学生对诗作意旨的多元理解与对诗作语言的独到体悟，设置“思考探究”，有可能会限制学生;第三，不设“思考探究”，体现了活动探究单元矫正“篇篇精析，课课细讲”的教学偏误的意图。但戏剧单元是一个例外，它保留了“思考探究”，不设旁批。这是因为戏剧篇幅较长，理解难度较大，而只有深入理解剧情和人物，才能较好地完成戏剧表演，所以需要用思考题帮助学生阅读。

2．综合多种能力，突出语文特色，单元任务群有共性，具体学习内容有个性。

活动探究单元以语文学科的基础能力为核心设计学习活动，虽然学生在学习的过程中，势必要运用其他方面的能力，但这些能力对语文基础能力来说，或是前提，或是辅助，或是伙伴，或是派生。与语文综合性学习不同的是，活动探究单元中设计的学习活动遵循以阅读(有时会是经典文本的阅读)为基础、以活动为中心、能力为指归的原则;活动本身综合性不强，复杂性不高，所设活动多直接作用于学生语文基础能力的发展，一般不需要学生为组织活动投入较多时间和精力。戏剧单元因其特殊性，活动相对复杂，所以安排在九年级下学期，以与学生学习能力的发展相适应。本套教材活动探究单元的任务群有三点共性：第一，都涵盖了阅读、聆听、书面和口头表达，全面培养学生的语文基础能力;第二， “任务一”均为阅读理解，体现了部编初中语文教材高度重视阅读的核心理念;第三，将对学习成果的评价嵌入到学习活动的过程中，而非外在于活动本身，同时淡化评价的检测、甄别色彩，强调展示、交流、改进。另一方面，各单元的具体学习内容又不乏个性特点。例如，根据不同单元任务群的特点，任务说明的内容与形式有所区别，有的以解说提示为主(如演讲)，有的以指导示例为主(如现代诗)。又如，新闻单元的旁批重在帮助学生了解新闻的基础知识和阅读方法;演讲单元的旁批重在引导学生理解课文的思想感情和表达效果;现代诗单元的旁批则以调动学生的联想和想象来欣赏意象、体会意境为主。

3．重视知识学习，改变知识呈现方式，帮助学生自己建构知识系统。

知识学习在活动探究单元的学习中占有重要的地位，它不仅是整个学习活动的基础，也是重要的学习目标。因为强调学生的自主学习，所以将概念、结论、命题等陈述性知识分散布置在旁批、补白、思考探究、技巧点拨等处，而不是直接呈现一个比较完整的基础知识体系。同时，在任务说明中集中呈现学生完成学习活动所需要的程序性知识和策略性知识，以方便学生完成学习活动。知识呈现方式的改变，意味着即使是比较稳定、静态的陈述性知识，也需要学生自主发现、自行整理，构建属于自己的知识体系。陈述性知识仍然重要，但是对一门“综合性、实践性课程”来说，应当以学习程序性知识和策略性知识，提高学生的实践能力为主。

4 任务安排集中、简洁，活动设计比较具体，又具有一定弹性。

教材是教与学的主要资料，教材中任务群的整体安排、具体的活动设计是否合理，直接影响着单元教学质量。设计模糊、笼统，容易导致学生的自主学习活动无法落实，整个单元的设计意图落空;设计过于具体，又容易流于僵化，限制师生的创造性。所以，本套教材活动探究单元的任务安排主题集中，步骤简洁，易于师生把握、落实。单元的活动设计比较具体，分层分步，有指导，有要求，有示例，有支撑。同时，这些活动有弹性，可选择，照顾到学生在语文基础、学习能力、个性兴趣、发展取向等方面的差异，下要保底，上不封顶。

三、教学活动探究单元需注意的问题

1．明确“活动”“探究”的性质与目的，探索新的教学方式。

活动探究单元和语文综合性学习都很强调“活动”与“探究”，其不同之处在于：语文综合性学习中学生的活动比较复杂，往往要进行综合性的、课题式的探究;活动探究单元的活动与探究都有着更为明确的学科特性，不强调跨学科，主要是以语文方式，完成语文任务，发展语文能力。从某种意义上讲，活动探究单元的活动与探究是传统语文教学中课堂活动和探究式教学的延伸与发展。需要提醒的是，相比教师们已经比较熟悉的语文综合性学习，活动探究单元还是一个新生事物，在教学上缺少经验积累和理论积淀，因此更需要防止“穿新鞋走老路”。这一方面是因为传统教学方式有强大的惯性，另一方面是因为活动探究单元的外在形态并不像语文综合性学习那样完全不同于传统的阅读单元，有“走老路”的空间。唯其如此，广大语文教师就更要积极探索新的教学方式。这些教学方式除了要符合语文教学的一般规律外，还要找到教材单元设计意图与班级具体学情之间的切合点，以获取最佳的教学效果。

2．明确学生和教师在单元学习中的角色，注意学习过程中的小组建设。

总体而言，活动探究单元以学生自主学习为主，教师不再直接掌控、主导单元学习的过程。但是，这并不意味着教师放任自流，由学生自己去学。在学生学习的一些重要环节(如小组活动的整体规划)和仅靠学生自身力量难以突破的难点，教师仍然要积极指导，保证学生能顺利开展自主学习。当学生的学习活动顺利开始之后，教师仍应在过程中提供必要的协助，并积极参与到各组学生的活动中去。甚至在某些时候，教师要善于成为学生学习成果的学习者。也就是说，在活动探究单元的教学中，教师的角色既是指导者、协助者，也是参与者、学习者。与语文综合性学习一样，教师要指导、帮助学生组建小组来完成活动探究单元的学习活动。应当坚持“组内异质、组间同质”的分组原则，保证每个小组都由学习能力不同、特长爱好各异的学生组成，而各组之间的学习能力应相对接近。在小组内部，应当做到“分工固定、人员自主”，即小组的岗位分工应比较稳定，但具体承担某项工作的学生，可由小组自行决定并适当流动。小组在学习过程中常常会出现一些难以预料的问题，教师要予以关注，大部分问题交由学生自己解决;较复杂的问题，或严重影响小组学习功能的问题，教师应及时介入。

3．深入研究学习内容，充实、更新自己的学科知识与教学知识。

在活动探究单元的教学中，教师“讲授”的任务相对减轻，但这并不意味着教师可以对单元内容“不甚了然”。恰恰相反，教师既需要掌握与课文相关的知识，还需要全面掌握与文体相关的专业知识，特别是与文章的写作过程、应用特性和再创作过程相关的知识，而这些知识在传统的语文学科知识体系中往往不受重视，甚至还是空白，因此需要更新升级或查漏补缺。与此同时，由于活动探究单元已经在相当程度上向学生提供了上述知识(与此不同的是，一般的阅读单元往往将这些知识置于“后台”)，这就需要教师在掌握这些知识时要深化、细化，以便有效指导、协助学生学习。

除了学科知识之外，教师还需要掌握与单元任务和具体活动相关的教学知识。这里所说的教学知识，并不是条目化、固定化的教学论知识，而主要是程序性知识和策略性知识。它包括基于自身学习经验的对学习过程的预判、预设能力，以及基于对任务、活动本身和本班学情的深入了解而生成的教学智慧。只有具备丰富的教学知识，教师才能真正有效地指导学生学习，这一点并不仅限于活动探究单元。

4．注意教师集中指导本身的活动性与探究性，为学生活动做好铺垫与示范。

教师的指导是学生自主学习的重要基础，包括集中指导和分散指导(活动过程中指导各小组的学习活动)，其中集中指导又可分为活动前的总体指导与活动过程中的阶段指导。尽管学生在开展活动之前确实需要一定的知识基础，在活动进行一段时间后也确实需要阶段性的总结、调整，但教师仍要避免把集中指导变成简单的知识讲解和答案公布，更不要把对任务的描述、对学生活动的要求以简单化的方式灌输给学生，而应以灵活的、充满探究精神的方式进行课堂教学，引导学生理解任务与要求。

这一方面是因为除了戏剧单元之外，学生通过自主学习基本就可以掌握有关知识和要求;另一方面是因为教师的教学方式本身是学生学习方式的重要范例，教师的示范能够调动学生自主学习的兴趣，增强学生自主学习的信心。

四、活动探究单元应采用的评价策略

1．确立评价底线，引导活动探究单元的教学落到实处。

活动探究单元强调学生的自主学习，设计的任务、活动都有一定的弹性，允许学生根据自己的能力、兴趣选择部分活动。但是，一些基础性的内容是所有学生都应当掌握的，这就是活动探究单元的评价底线，它包括与文体相关的基础知识、对课文内容的一般理解，以及与活动相关的基本技能等;有些比较复杂的课文，还要重视理解的深度与层次。评价考查基础性内容，不仅要看学生看学生“知道”多少，还要看他们“理解”到什么程度，以及能不能“运用”。评价方式可以灵活多样，不要局限于出卷考试这一种形式。

重视基础性内容的评价，有助于引导单元教学落到实处，避免出现活动热闹而所得甚少的情况。但是，教师也要避免将可选择的学习内容和较高的要求都纳入评价底线的范畴，平均用力，处处落实，更不要因为评价考查求全求深，破坏了单元自主学习的核心取向———把“依托课文展开活动”变成“把课文读深读透读细”。

2．重视过程评价，探索恰当的过程评价方法。

过程评价与结果评价在活动探究单元的教学中都很重要，考虑到我国中小学在学科评价方面的实际情况，过程评价应该受到更多的重视。所谓过程评价，并不等于阶段测验，而是对学生学习活动过程的及时监测、评价、反馈和调整。它要评价学习活动的进展状况、实施水平，还要综合评价学生在学习过程中表现出来的学习态度、合作水平、学习方法、思维品质、探究意向、创新能力、独立解决问题能力等因素。过程评价的目的不在于甄别，而在于及时反馈，帮助学生及时调整、改进自己的学习活动。

过程评价以观察法为主，包括教师直接观察和通过问卷、学生的阶段汇报材料等间接观察。除此之外，教师还可以灵活安排一些练习与测试，随时考察学生学习活动的状况。具体采用什么样的过程评价方法最为妥当，还需要教师根据学情，积极探索。

3．重视并促成评价主体、评价角度、评价标准、评价方式的多元化。

相比一般的阅读单元，活动探究单元的学习过程较为复杂，虽然使用的课时并无明显增加，但学生投入的额外、机动的学习时间显然更多。因此，如果仍由教师这个单一主体，从固定的角度，按单一的标准，以传统的方式进行评价，很难全面反映学生的学习情况，容易导致评价的失真与错位，很可能挫伤学生自主学习的积极性。在评价中要尽量实现评价主体、评价角度、评价标准和评价方式的多元化，以多元化的评价促进学生的自主学习。