【摘 要】目前有关混合学习的理论及模式研究比较丰富，但普遍存在三个问题：一是把混合学习设定为几种具体的混合方式，二是把混合学习与混合教学混为一谈，三是在如何“混合”上缺乏操作原则和定位策略。针对这些问题，本文重新讨论了混合学习的定义；提出混合学习的混合不是随意的，而是基于一定的适配原则设计出来的，如适配学习者、适配学习内容、适配学习过程和适配学习情境；认为混合学习设计需要将多种学习要素进行有机混合，遵循两个定位策略，即树立结构化的定位思路和形成模式化的定位目标。

【关键词】 混合学习；适配原则；定位策略；设计



　　 当前有关混合学习的理论及模式研究比较丰富，但普遍存在三个问题：一是把混合学习设定为几种具体的混合方式，二是把混合学习与混合教学混为一谈，三是在如何“混合”上缺乏操作原则和定位策略。针对这些问题，本文重新讨论了混合学习的定义，探讨了混合学习设计的适配原则和定位策略，以期对进一步提高混合学习的有效性进行更深入研究。

一、什么是混合学习

　　 我国学者何克抗认为，所谓混合学习（Blending Learning），就是要把传统学习方式的优势和 E-Learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来；也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。只有将这二者结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果[1]。

　　 这个定义容易引发两个误解，一是以为混合学习就是多种媒体资源、多种学习方式的混合，二是以为混合教学就是把教师的主导性与学生的主体性结合起来。事实上，国外学者对混合学习有着多种解释。当然，这些解释既折射出不同的理论诉求，也存在不同的理论弱点。

　　 比如，Michael Orey认为混合学习可以有三种界定[2]，即围绕设备、工具、技术、媒体和教材的选择，一是学习者进行的与自己特点相匹配的混合选择，二是教师为达到教学目标进行的混合设计，三是管理者为实现经济化进行的混合组织与分配，基中有些事情可能出现交叉重叠。这个定义揭示了学习、教学、管理都需要混合，并且指出了混合学习的“混合”要与学习者的特点相适配，但把混合教学视为一种混合学习则是不恰当的。

　　 Margaret Driscoll着眼于学习方式，认为混合学习是基于Web的技术的结合，是多种教学方式和教学技术的结合，是任何形式的教学技术与基于面对面的教学方式的结合，是教学技术与具体的工作任务的结合[3]。这个定义充分考虑了网络环境下对教学媒体、教学技术、教学方式、任务情境的混合，在怎么混合的问题上指出了四种混合方式，但描述角度侧重于教学设计，把混合学习等同于混合教学，忽略了远程学生的特点与学习需求。

　　 Harvi Singh和Chris Reed(2001)认为混合学习注重将“恰当的”教学技术与“恰当的”个人学习相匹配，以便在“恰当的”时间将“恰当的”技能传递给“恰当的”人[4]。这个定义富有特色，连续使用了五个“恰当的”，准确地传达了以学为中心的建构主义教学理念，把适配学习者视为混合学习设计的核心原则：混合不在于要素的多寡，而在于恰当，只有“恰当的”才是最好的，而决定是否“恰当”的唯一标准便是适配学生的特点与需要。当然，这个定义也有不足之处，如没有论及课程资源问题，多个“恰当”的含义比较玄奥，所谓的混合学习实则指的是混合教学。

　　 Rick J．Valdez在他的论文《混合学习——最大化影响整合的方法》中提出了一种新的见解，即混合学习的重点并不是简单地将各种要素混合在一起，而是如何进行有效的混合。他认为，可以通过对传递媒体、学习方式、学习时间、学习内容以及学习者的学习需要等诸要素的充分研究和考虑，制定出一个最佳的学习方案[4]。这个见解与Harvi Singh和Chris Reed的定义都从学习者的角度考虑了混合学习的有效性问题，不同之处在于这个见解道出了混合的有机性问题，即不仅需要适配化，而且需要一体化，所论述的混合学习也不再与混合教学相混淆。

　　 Hofmann指出，在混合型学习背后隐藏着一种思想，就是教学设计人员将一个学习过程分成许多的模块，然后再去决定用最好的媒体将这些模块呈现给学习者[5]。这个见解揭示了学习的过程模块所具有的内在规定性，如在感知、理解、巩固、应用等学习阶段，混合学习的媒体技术理应有所不同，即媒体混合要与学习过程相适配。当然，不仅是学习媒体要与学习过程相适配，几乎所有的混合要素都需要与学习过程相适配，这是建构学习的内在要求。

　　 综上所述，我们认为：

　　 1. 混合学习与混合教学是两个不同的概念。混合学习需要从学习者的角度来考虑，所有混合要素都必须与学习者相适配，并形成一体化方案或模式；混合教学则从教师的角度来考虑，所有混合要素都必须对学习者的混合学习给以引导与支助。如果把混合学习等同于混合教学，或者把混合教学视为混合学习，则很容易忽略学习者的需要、特点、条件、环境和学习过程，从而不利于引导学习者进行建构学习。

　　 案例分析：四川电大在远程教育试点中构建了基于西部远程学习者学力薄弱、经济条件有限的“3个1/3+1”混合教学模式，“3个1/3+1”指的是学习时间量，其中3个1/3为教师指导下的音像课、面授实践课、网络学习课，“+1”表示学生再用相当于教师导学的总课时量展开多种自主学习活动[6]。该模式的示意图运用双圈结构揭示了混合教学与混合学习的交互关系，即混合教学对混合学习起着引导、示范、推动等作用。

　　 2. 混合学习不仅是指要把传统学习方式的优势和 E-Learning的优势结合起来，所要解决的问题也不仅是要把教师的主导作用与学生的主体作用结合起来。混合学习的核心理念是最有效，即“低投入高产出”，因此，它并不局限于混合哪些、混合多少，把混合学习定义为这样与那样的混合并没有抓住混合的核心问题。

　　 3. 混合学习的“混合”不是随意的，也不是简单的，而是必须遵循一定的混合原则，并形成一定的有机结构。缺乏原则的混合是随意的混合，缺乏有机结构的混合是简单的混合，这两种混合都难以提高混合的有效性。

二、混合学习设计的适配原则

　　 混合学习的混合不是随意的，而是基于一定适配原则设计出来的。

　　 在混合学习上，国内外有关研究都强调混合的要素选择必须是恰当而有效的，但对于如何才能实现这个要求，不同的研究者有不同的见解。Michael Orey要求与学习者的特点相匹配，Margaret Driscoll要求与具体的任务情境相结合，Harvi Singh和Chris Reed(2001)要求与恰当的个人学习和恰当的学习时机相匹配，Rick J．Valdez主张充分考虑学习者的学习需要并制定出一个最佳的学习方案，Hofmann认为要适合学习的过程模块。综合起来，这些研究表明，混合学习的要素选择来自于学习系统的内在规定性，它要求混合要素必须适配学习系统的特点与需要，如适配学习者的特点与需要、学习行为、学习时机、学习方案、学习过程、学习内容和学习情境等。综合考虑这些适配要求，适配学习者涉及对学习者的需要、特点、环境、条件和学习行为等方面的适配，适配学习内容涉及对课程目标、课程特点、课程模块和课程资源等方面特征的适配，适配学习过程涉及对学习模式、学习媒体、学习技术等方面的适配，适配学习情境涉及对学习时机、学习任务、文化境脉、学习资源等方面的适配。因此，我们提出四个适配原则，即适配学习者、学习内容、学习过程和学习情境。

　　 1. 适配学习者，这是混合要素的首要适配原则。举凡多种学习资源的混合需要适配学习者的需要、兴趣、能力水平，多种学习环境的混合需要适配学习者的认知特点、能力水平、学习目标和学习进程，多种媒体技术的混合需要适配学习者的个性偏好、环境条件和媒体操作水平，多种学习学习方式的混合需要适配学习者的学习行为特点、学习目标达成、学习过程展开等。总之，这一首要原则体现了远程学习者是远程教学的中心，混合学习的一切混合要素必须首先充分考虑如何适配学习者的各方面情况，教师设计混合学习必须充分研究远程学习者，远程学习者展开混合学习必须充分审视自己的各方面状况。

　　 案例分析：南海学习中心在远程教育试点中构建了分类混合模式。该模式以混合教学理论为指导，以分类教学为基础，以教学策略为重点，以教学方法为核心[11]。在这个教学模式中，自然暗含着相应的混合学习模式，即将学习内容分为结构化（课程学习）与非结构化（实践学习）两大类别，每个类别上的混合是截然不同的，非结构化学习有三种不同的混合——工作＋学习、参观＋讨论、讲座＋咨询，结构化学习按学生水平分类的导修程度有两类不同的混合——以网络学习为主的混合以及面授学习和网络学习的混合[7]。南海模式表明，学生分类、内容分块是提高混合教学与混合学习实效性的重要策略。

　　 2. 适配学习内容，不同的学习内容需要不同的混合要素。在课程学习上就是不同类型的课程和不同内容的模块需要不同的混合要素。以《营销学》、《商法》这类操作性课程为例，其内容主要有基本理论法则知识、具体操作条款与程序要求和实际问题解决等三个层次，在学习资源上就需要混合这三个层次的内容，尤其需要补充鲜活的实践案例，建制经过主题化、问题化、专题化的情境操作模块[8]。在学习环境上需要混合任务操作性环境、师生交互性环境和社会区域性环境[9]，在媒体技术上需要混合网络技术、网络课件和网上讨论等，在学习方式上需要混合自主学习、交流学习、指导学习和实践学习，混合远程学习和面授学习等。此外，文化类课程需要混合更多的研究性学习资源和开放性学习方式，数理类课程需要混合理解性与练习性学习方法和策略性学习资源。一句话，混合哪些、混合多少不仅与学习者有关，也与课程特点与学习要求有关。

　　 3. 适配学习过程，不同的学习过程需要不同的混合要素。从建构学习的过程看，情境学习阶段需要良构情境与劣构情境的混合，需要网络情境的逼真与面授情境的引导，需要体验、思考、感悟、模拟、操作等的混合；交流互动阶段需要混合多种远程技术、电子文档技术和人际互动艺术；反思与实作阶段则更需要混合个人加工技术、成果展示技术和情境支持技术等。一句话，混合哪些要素，是学习过程的内在要求，是基于支持学习过程的需要。

　　 4. 适配学习情境，不同的学习情境需要不同的混合要素。在远程学习条件下，学习情境既是一个任务情境与文化环境的融合，也是一个以网络为主的多种媒体技术环境和以人际为辅的多种交互环境的混合，更是学习资源与学习者经验的混合，远程学习情境的这些特征规定了混合要素必须与之相适配。以学习资源的混合为例，一是要优先混合相关的结构性资源、案例性资源和操作性资源，因为这些能引导学习者把握、拓展和破解任务情境；二是要混合地方文化资源和传统文化资源，因为这些资源能拉近与学习者的心理距离；三是要混合学习者的实践性经验和背景性知识，因为这些资源能引导学习者进入并体验学习情境；四是要混合可获得的、相对经济的、具有一定实效的媒体资源，因为这些资源能方便学习者进入学习情境，减少不必要的心理负担和经济负担。

　　 案例分析：云南电大在远程教育试点中，基于云南三类地区学习者的远程教育条件差异大的实际情况，构建了三种混合方式：①在中心城市和相对发达的州市电大分校，学生的学习是利用各自的网络技术环境，以个别化自主学习为主、教师辅导为辅；②在欠发达的州市电大分校，学生主要利用学校提供的网络技术环境和相关服务，以自主学习为主、教师辅导为辅；③在条件相对薄弱的基层，教师携带活动的网络技术设备及多种媒体资源，以“多媒体流动教室——笔记本电脑、数字投影机、多种媒体教学资源”的形式巡回送教，组织学生利用网络技术进行学习[10]。该混合模式的价值就在于能有效解决实际问题，即：针对实情，围绕问题，具体知道混合什么、怎样混合、混合到什么地方去、在什么时候混合、实现什么样的混合目标。

　　 当然，以上四个适配原则之间相互制约与平衡，一个好的混合学习模式在设计上需要综合运用这四个原则，甚至可能需要交叉反复衡量才能最后定夺混合哪些因素、或不混合哪些因素。为简化表述，权作以下图示，仅供参考。

三、混合学习设计的定位策略

　　 混合学习中的混合不是将多种要素简单地混合在一起，而是对多种学习要素的有机混合。在这里，我们需要讨论有机混合的两个定位策略：一是把哪些要素混合到哪些地方去，即在混合设计上要树立结构化的定位思路；二是混合成什么样子，即在混合设计上要形成模式化的定位目标。

　　 1. 结构化定位

　　 需要混合的要素很多，已有的关于混合要素的分类研究对要素的具体定位设计具有一定的启发。

　　 其一，ＮＩＩＴ（印度国家信息技术研究院）将混合学习分成三类：① 技能驱动型学习：混合自定步调的学习同教师／促学者的支持，以发展一定的知识和技能，适用于知识型或应用型内容；② 态度驱动型学习：混合不同的学习事件和传递媒体，以发展一定的行为和态度，用于教授需要学习者在无风险环境下尝试新行为的内容；③ 能力驱动型学习：混合绩效支持工具与知识管理和指导，以发展实际工作能力，有助于促进隐性知识转变为显性知识。这个分类从目标功能角度对混合要素进行了方向性定位。

　　 其二，Harvi Singh和Chris Reed将混合学习分为五类：混合离线和在线学习、混合自定步调学习和实时协作学习、混合结构化和非结构化学习、混合定制内容和现成内容、混合工作和学习。这个分类从相关互补的角度对混合要素进行了定位。

　　 我国学者祝智庭、孟琦把混合学习分为三类：教学媒体的混合、学习模式的混合以及学习内容的混合[5]。这个分类从模块化角度对混合要素进行了定位。

　　 我们认为，学习是一个系统，多种要素的混合是基于系统的需要，而不是基于混合的分类，因而，对混合要素的有机定位应当从混合学习的系统结构来考虑。反过来，要素混合的有机程度又主要取决于对学习系统所起的作用如何。基于系统的混合比基于分类的混合更有可能实现混合要素的结构化定位，我们在设计操作上至少可以找出9个混合维度，这对于解决混合要素的结构化定位问题是大有裨益的。

　　 2. 模式化定位

　　 模式具有结构化和程式化特征。对混合学习模式的设计，就是把多种要素混合形成一定的结构与程式，可以说，设计混合学习模式是对混合要素予以结构化定位的最佳策略，是对多种要素混合成什么样式的最后完成。

　　 有论者为避免让学习方式的选择成为学习者的负担，在设计上提出了保证教学过程的适度结构化、明确不同学习方式的分工、为学习者提供反思的时间与框架、重视并创新面授学习的形式等策略[11]。我们认为，这些策略尽管是有效的，但缺乏模式定位的混合策略始终具有某些随意性。

　　 下面，我们考察一下混合学习模式对多种要素的混合定位情况。需要说明的是，不少研究者把混合学习与混合教学混为一谈，因此我们只能从中看到一些隐含的混合学习模式对学习要素的定位情况。

　　 Josh Bersin将混合学习过程分为四个基本环节(如图3所示)，这四个环节显示了多种教学技术的混合[12]，这些混合要素被有序地定位下来，形成了一个可操作的模式。

　　 Purnima Valiathan提出技能驱动型模式、态度驱动型模式、能力驱动型模式[12]。这三个设计模型在内容模块上具有很强的针对性与适配性，我们从中可以看到混合学习所需要混合的多种要素的定位情况。

　　 此外，Barnum和Paarmann提出一个阶段性混合模式[12]，该模式包括四个阶段：①基于Web的传输；②面对面加工；③形成一定的产品；④协作扩展学习。这是以学为中心，以学习过程的阶段性为依据来展开的混合学习模式，四个阶段前后相继，构成了一个相对完整的建构学习过程。这里的混合，首先是各个阶段上的不同方式的混合，其次是四个阶段在学习行为上的混合，并产生多层面、多样式的学习效果。因此，这个模式在简单中蕴涵复杂，在复杂中显示有序，它作为一般性的远程混合学习模式来说是比较恰当的。而且，像这样的模式在国际知名企业中已经运用得相当成熟。当然，该模式仍然是一个理想化的混合模式，它假设了同一学习内容、同一学习条件和同一学力的远程学习者，因此，难以适用于我国远程学习者。我国远程学习者比较复杂，他们在学习需要、能力基础、学习特点、学习条件等方面差异特别显著，不仅需要把集体学习、小组学习、个别化学习混合起来，多种学习媒体混合起来，还需要把多种学习理念、学习方式混合起来，其混合的复杂性超乎想象，单线型的设计模型是难以胜任的。

　　 我国远程学习者到底需要什么样的混合学习模式，这首先是一个对远程学习者进行分层研究的问题。笔者曾运用三次分层的方法分出四种类型的学习者，即掌握学习任务导向型、掌握学习任务辅导型、建构学习任务导向型、建构学习任务辅导型四个类型，从而设计了相应的四个导学模型[13]。这四个导学模型，对各方面的混合要素进行了定位设计，是目前解决班级化远程学习的一个较好混合方案。