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(2013-05-02 09:32:39)
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分类： 高中语文 |
专题讲座
如何进行一个专题的学习
吴泓（深圳新安中学 语文特级教师）
简介及问题：从 2001 年春季学期开始到 2010 年春季学期结束，我一共在四届学生的高一高二学期做过“高中语文专题研究性学习”。2000 年第一届的学生在高二两学期完成 4 个专题的学习；2003 年第二届的学生在高一高二四学期完成 12 个专题的学习；2005 年第三届的学生在高一高二四学期完成 15 个专题的学习（含假期自主完成 4 个专题的学习）；2008 年第四届的学生在高一高二四学期完成 10 个专题的学习。那么，一个专题的教学内容是怎么确定的？确定专题教学内容后怎样设定教学目标？围绕内容与目标选定哪些学习材料？为什么专题学习开始要设置“导读”这一环节？专题学习的具体流程包括哪几个阶段？在专题学习过程中，教师主要关注哪些问题？下面按顺序加以解说：
一、一个专题的教学内容是怎么确定的？
在学生学习的课程里，我一共选定了 28 个专题的学习内容（具体过程中会有增有减）。
首先，专题学习内容的选定要体现其经典性、现代性、整一性和开放性四大特征。
1 、经典性，就是所选定的专题学习内容是经典的和带有经典性的。
2 、现代性，就是在学习的过程中要打开胸襟，放出眼光，广采博取，使学生能吸收多元文化的营养，培养学生的现代意识、造就现代人的品质、人格。
3 、整一性，是指每个专题所选入的文本可以是整本的书（如《论语》专题），也可以是整本书中部分篇目的组合（如《诗经》专题），还可以是同一作家多篇作品的组合（如鲁迅专题），但不得有一字一句的删改，必须是整体中的有机部分，是一个适度的丰富而完整的世界，一个富有精神、言语张力的血脉贯通的生命体，能让学生从“一斑”、“数斑”窥见“全豹”。
4 、开放性，是指专题的设定并非一成不变，可以在保持相对稳定的前提下为适当更换留下较大的余地，包括专题和专题内的文本。其依据只能是教师思想业务素质的提升和学生思想、学习状况的变化。
其次，专题学习内容分为教师选定的 16 个专题和学生自选的 12 个专题。教师选定的 16 个专题学习的内容会分别安排在：高一上学期：《诗经》、《边城》、海明威、中国当代诗歌（ 79 年至 2009 年）；高一下学期：《论语》、屈原、莎士比亚、《雷雨》；高二上学期：蒋廷黻《中国近代史》、《呐喊》和《彷徨》、苏轼、王安石；高二下学期：韩愈、伍尔芙、李白杜甫、加缪。（这个顺序在具体操作过程中会有所调整和变化）学生自选的 12 个专题则在课外或假期完成。
第三，这样顺序的安排，其内在逻辑是遵循学生在高中阶段语言思维发展是由“感悟”上升到“思辨”，并以“思辨”为主逐步过渡到“研究”的规律。
以高二上学期“王安石”专题学习为例，我确定的理由如下：
1 、高二上学期的前半段，学生进行过“蒋廷黼《中国近代史》”专题学习，对洋务运动、康梁变法、慈禧新政等中国近代史上发生的一系列政治改革（改良）运动比较熟悉，对作为改革者所应具备的素质、改革所必须具备的条件，以及改革过程中会遭遇到的问题等有了较为全面而深刻的认识。这为“王安石”专题学习打下了一个良好的基础，作出了一个很好的铺垫。
2 、和历史上其他有争议的变法人物及变法（如商鞅变法）等不同的是，作为一位改革失败者，即王安石本人，其人格局限在后世饱受争议；而作为农耕专制社会由高峰走向衰颓的一次失败的变法，即王安石变法，其与中国近代史上一系列政治改革（改良）多有绾合、可比之处因而最具现代启示意味。而这人格的局限和现代启示意味等正是其研究价值所在。
3 、进一步巩固和强化“蒋廷黼《中国近代史》”专题学习的“语言目标”的教学要求。（注：本专题“教学目标”第一条“语言目标”各小条中均有“进一步”的提示。为达成此项目标，从“蒋廷黼《中国近代史》”专题学习开始，学生就从网上购买了北京大学出版社出版，彭漪涟、余式厚著的《写给中学生的逻辑学》一书，作为课外阅读）
二、确定专题教学内容后，怎样设定教学目标？
教学目标主要是依据学生在“本阶段”需要发展哪些语言思维方面的能力来设定的，仍以高二上学期“王安石”专题学习为例，我设定如下教学目标：
1 、语言目标。
（ 1 ）进一步学习从纷繁复杂的阅读材料中提炼出各种不同的观点，在对各种不同观点的分析、比较中，概括、归纳出自己的观点；
（ 2 ）进一步学习从纷繁复杂的阅读材料中选定能够充分证明自己观点的事实材料，用事实说话，逻辑严密、条理清晰地去证明自己的观点；
（ 3 ）进一步学习运用准确、严谨、缜密的语言表达自己的观点和看法。
2 、思想目标。
（ 1 ）深刻性：认识历史事件“王安石变法”的本质，理解历史人物王安石性格的复杂性；
（ 2 ）独创性：充分地掌握王安石及“王安石变法”的事实材料，力图提出自己新颖、独特的观点；
（ 3 ）批判性：通过分析、归纳、比较、推论等思维过程得出自己的结论。
3 、人格目标。
（ 1 ）核心价值观：学习王安石的无畏与坚韧；
（ 2 ）辅助价值观：了解并认识到王安石的偏执与自负与变法失败有着莫大关联，学会与不同的人打交道。
三、围绕内容与目标选定哪些学习材料？
必须明确，材料的选定有着“质”与“量”的要求，具体是由专题的教学目标和学生的学力状况所决定。以我的学生为例，高一下半学期的 “1979 年至 2009 年中国当代诗歌”专题学习与高一一开始的《诗经》专题学习就不一样。在选材“质”的要求上，《诗经》专题偏重于感悟性的学习材料；“当代诗歌”专题由感性更多地过渡到思辨性的学习材料。同时，“量”的要求《诗经》专题最多不超过十万字，“当代诗歌”专题在十五万字以上（这里不包括学生在定向、选题后自主选择的学习材料）。每个专题的学习材料大体从以下四个方面选定：
第一、背景阅读材料；
第二、核心阅读材料；
第三、具有思维挑战性的阅读材料；
第四、导写类阅读材料。
仍以高二上学期“王安石”专题学习为例：
选定的背景阅读材料是王安石生平事迹（含王安石变法内容）及创作。共 8555 字。设置这么大的阅读量，其目的是让学生对本专题学习内容的背景信息有一个全面而深入的了解。而全面、深入地了解专题背景信息，对学生后边理解文本的内容和主题起到重要的作用。
选定的核心阅读材料是王安石的作品及赏析文章。具体篇目是诗歌《登飞来峰》（出自人教版初中八年级下册），游记《游褒禅山记》（出自粤教版高中必修 5 第四单元文言文），书信《答司马谏议书》（出自语文版九年级 < 初中 > 下册第七单元），策论《兴贤》（出自粤教版高中选修 2“ 唐宋散文选读”第五单元），奏表《上时政疏》、《本朝百年无事札子》（选自上海古籍出版社出版、高克勤撰的《王安石诗文选评》）。共 12263 字。把初高中课本选入的王安石诗文拿来重读和把一些没有选入中学课本的文章拿来阅读，其目的是让学生对王安石本人及王安石变法有一个感性的、全面的认识，因为原作是进入作者内心世界最直接的通道。通过对原作重组聚焦式的阅读，学生能够深入而全面地了解作为政治家的为人与胸襟，以及为人、胸襟对社会变革（王安石变法）所产生的作用及影响。
选定的具有思维挑战性的阅读材料具体篇目是朱国华《王安石小人化过程之推考》（有删节），王晓如《闲话王安石的人品》，黄仁宇《王安石变法》，王中宇《毁誉千年王安石》，红树林子（网名）《独守千秋 —— 感悟王安石》，杨明世《隐秀褒禅山》，岳晓东《王安石偏执误政》。共 44912 字。选用这样一组视角不同、观点冲突、具有思维挑战性的阅读材料，其目的是要给学生的思维造成冲击力，它能够激发起学生在阅读的过程中的问题意识、研究意识、批判意识，让学生在对问题的思考和追问中，分析归纳，比较推论，生成自己的思考和思想，得出自己的结论或判断。可以说，这样的一组阅读材料，是达成高中阶段语文专题学习“教学目标”的核心内容。
选定的导写类阅读材料有：
（ 1 ）红树林子（网名）《独守千秋 —— 感悟王安石》，岳晓东《王安石偏执误政》。
（ 2 ）“家园 —— 高中语文专题学习网站”上 2005 届学生“王安石”专题学习习作共 31 篇，教师推荐其中的 10 篇。计 25000 字。教师分析感悟类文章和思辨类文章的差异及构思谋篇的写作技巧，其目的是要帮助学生提高定向、选题，选材成文的写作能力。以往届学生习作为导写材料，既可成为学生定向、选题、写作上的借鉴，也可帮助学生克服畏难情绪。
总之，学习材料的选定本着丰富、复杂、开放的原则。因为只有丰富、复杂、开放的学习材料，才能挑战学生的思维，极大地满足学生深入了解和深度探究的欲望。而高中阶段的语文学习，如果没有了深刻的、丰富的、复杂的思想培植与生成，高中学生还有学习语文的必要吗？当然，这需要教师的思考力和判断力。
四、为什么专题学习开始要设置“导读”这一环节？
这一环节大体分两步走：一是师生共商；二是教师引导。
师生共商是师生进到电子阅览室，登录网络学习平台，初步了解专题学习的内容、价值和意义。通过查阅，学生明白为什么要“读”，“读”了有什么用，按一个什么样的顺序“读”，“读”时有可能遇到哪些困难等等。
教师引导是教师精选并展示与专题学习相关的具有概括性、启迪性的经典的、精彩的评述。引导的方法可以是投影展示，也可以是学生朗读或要求学生背诵。以 “1979 年至 2009 年中国当代诗歌”专题为例，教师展示如下评述并作讲解：
① 没有诗的年代，是没有理想的年代。膨胀的物欲不仅夺走了我们的白天，还侵占我们有梦的夜晚。（著名散文家祝勇）
② 卡莱尔讲：“诗人是世界之光。”这光芒射自天堂，它映照一切事物的本质和核心。世界上缺少了诗人，我们的精神暗淡，大地垂首默默无言。（著名散文家、诗人苇岸）
③ 一切纯文学都要有诗的特质 …… 诗是培养趣味的最好的媒介，能欣赏诗的人们不但对于其他种类文学可有真切的了解，而且也绝不会觉得人生是干枯的。（著名美学家朱光潜）
这样的共商和引导，在高一年级时一般会用到一个课时，因为高一年级学生对每一个专题学习的内容和学习的形式还比较陌生，共商和引导可以使得学生对学习的内容及流程有一个充分的了解，比如本次专题学习我们大概要学习哪些内容，学习的具体流程经过哪几个阶段，每个阶段我们必须做好那几件事，怎样申请登录学习网址，怎样利用学习平台进行阅读、思考、讨论等等。进入高二年级，随着学生专题知识视野的开阔，学习经验积累的丰富，学习形式的熟练掌握以及师生关系的同频默契等，在上一个专题学习行将结束，下一个专题即将开始的空隙时间，就可以用极少的时间完成此项任务。比如“王安石”专题，开题用时不到十分钟，学生就进入正式学习流程。
五、专题学习的具体流程包括哪几个阶段？
具体流程包括四个阶段。前三个阶段是每一个专题学习必须的，第四个阶段视情况而定。
第一阶段
包括以下具体环节：
1 、泛读概述；
2 、精读原作；
3 、研读网络平台上与专题学习有关的具有思维挑战性的文章。
1 、“泛读概述”指学生阅读专题学习的背景材料。
要求学生携带笔记本或者记录纸页，进入网络教室，登录学习平台，完成规定的学习任务。教师对重要信息要加以提示，如“透过加粗的字体你想到什么？请在笔记本或者记录纸页上记录你最初的感受。”此环节一般情况下用两课时。
这一阶段，学生采用本子或者纸页的记录形式，较之于必须切换到更多页面去使用 QQ 文件夹来说显得更为方便和快捷。因为零星、片段的“感受”转瞬即逝，一边读文，一手记录，有利于学生快速记下这“最初的感受”，同时携带至课外继续思考和学习也极为方便。
2 、“精读原作”指学生阅读专题学习的核心材料。
精读原作是在积累语言、思维、思想的资本，得下足工夫。思考也好，对话也罢，前提都离不开精读原作。此环节一般情况下用四至六课时。教师要做好两方面的工作：
（ 1 ）设计好精读程序。为节省时间，增强效率，可从两方面着手：
① 学生人手一份纸质印刷品的原作及赏析文段，以便于在没有网络平台的早读课上反复诵读，加深对原作的理解；
② 学生进入网络教室，登录学习平台，采用默读法完成原作精读，细致体悟原作所要表达的思想、情感、态度和主张，以及赏析文段所要表达的观点、看法及评价。
（ 2 ）教师要走到学生当中。因为之前的“泛读概述”，学生极易滞留于专题学习的背景材料当中而无法走进这些作品。此时，教师要观察学生的诵读状况，体察学生的阅读困难，帮助学生走出浮于表面或者偏移主题的理解，力图走进作者的内心深处。
3 、研读网络平台上与专题学习有关的具有思维挑战性的文章。
这些文章既可以是著名学者写的，也可以是专业教授写的，还可以是语文专业之外如历史学、政治学、心理学方面的专家写的。选择这样一组具有思维挑战性的论述类文章作为研读材料，对于高中学生的语文学习来说非常重要，因为视角不同、观点冲突、思想深刻的内容，能满足学生思维发展的需要，即由感悟上升到思辨，以思辨为主并逐步过渡到研究的思维能力；能帮助学生培植深刻的、独创的、批判的思想，而这正是学生生成思想的关键，也是与传统的高中语文学习不同的地方。
在文章的排序上，高一年级开始可先侧重于感悟，逐步添加思辨、研究类的文章；进入高一下学期直到高二年级，则要先侧重于思辨、研究，后侧重于感悟。这样，既顾全大局，又要考虑到部分学生的学力状况及水平仍处于感悟与思辨之间，进入思辨到研究还有一定困难。总之要从自己的学生实际情况出发。这一环节一般情况下用六至八个课时。教师给学生研读的要求和提示是：
（ 1 ）学生进入网络教室，进到学习平台，完成老师布置的具有思维挑战性的文章。
（ 2 ）教师对具有思维挑战性的文章要加以提示，如“注意加粗的字，阅读这些文字你想到什么？请把自己的想法、感受及时写入‘网友评论'栏，供大家思考、学习、交流、讨论。”当然，进入高二学年，学生更愿意从网络平台中走出来，自由地自主地组成两人或三人小组进行交流、讨论，故“网友评论”栏少有留言，这不足为怪。
第二阶段
包括以下具体环节：
1 、学生进入网络教室，再读原作；
2 、师生适时进入演播室或传统教室，教师“深解”原作；
3 、学生进入网络教室，再读具有思维挑战性的文章。
1 、学生进入网络教室，再读原作。
此时，教师可不时加入一些新作，主要是在挑战性的文章中所引用的诗词或者文段，如“王安石”专题，选入原作中并没有《桂枝香 • 金陵怀古》《收盐》《泊船瓜洲》《梅花》等篇目，但挑战性文章中有引用。教师的这种“不时加入”体现在教学行为上是个别提示，如学生再读《登飞来峰》及赏析两则，则告诉学生这是王安石早期的诗作，与晚年诗作《泊船瓜洲》、《梅花》、《桂枝香 • 金陵怀古》相比，表现出的心境是不同的等。此环节用两课时。
2 、师生适时进入演播室或传统教室，教师“深解”原作。
教师“深解”原作，源于对学生学习状况的观察和判断，以及对其学习节律和时机的把握。换言之，教师非得在学生“心求通而未得之意，口欲言而未能之貌”的时候才对他（她）进行“启”和“发”，从而“开其意，达其辞”，把学生思考引向更深处。所谓“深解”不是教师在“讲”，而是教师在“问”；不是在“讲”一篇文章，而是在“问”一组文章。“问”要有冲击力，要有启发性，要给学生作头脑风暴式的刺激，要让学生对原有的思考和结论产生新的质疑。此环节一般会用上两个课时。
这一阶段，是学生生成思想，进而生长出自己高质量的言语系统的最为重要的阶段。当学生对“这一个”专题，材料不断积累，认识逐步加深，体验点点汇聚，思想层层积淀，分解化合，发酵蒸馏，才有可能凝结成一种对社会、人生独一无二的个体认识，即精神、思想层面的东西；才有可能去陈言而留真意，除粗秽而存精气，由博返约，厚积薄发，真正实现专题学习的目标。
这一阶段，由于学生思维、思想发展的步伐有快有慢，或深或浅，有时表现为前进，有时又表现为滞后，可能话，方向或路径也有不同。为此，师生的教与学的行为也不同步，它显得更为机动、灵活，教师的“教”更加个别化，学生的“学”也更加个性化，如学生更喜欢走出专题学习的网络平台，进入到互联网广阔的世界里遨游，查找、阅读与自己研究相关的资料；也更喜欢采用“文件夹”（大多为 QQ 文件夹）的存储方式来保留资料、整理资料。而教师则要在对学生学习状况的观察和判断以及对其学习节律的把握的基础上，制定出大体的统一的学习步骤，然后再一次走进学生当中，针对不同的学生进行答疑、解难，师生共同交流、探讨。
有人说这是“重返”，也有人说这是“反刍”，而我以为这更像广东人的文火“煲汤”，要煲到“火候”才能煲出“味道”。所谓“火候”就是要给够学习的时间，所谓“味道”就是要学生得出自己的思考和思想。没有足够的“火候”，煲不出“自己的”思考和思想，必然导致抄袭成风。这也是我说这一阶段“最为重要”的原因。
第三阶段
包括以下具体环节：
1 、学生定向、选题；
2 、修改甚至重写，主要是针对“此次”专题写作有困难的学生；
3 、习作上传网络学习平台，开设学生习作点评课。
这一阶段，学生的学习具有隐性的特征，可谓“看不见的战线”。从定向到选题，从选题到写作，从写作到修改（极少数学生甚至要重写）、到习作上传，可以说，这是一个非常重要而又极其“漫长”极其艰苦充分体现个性化的“劳作”过程。说它重要，是因为这个“坎”迈不过去，就只能是“功亏一篑”，学习的任务就没完成，目标也没达成。说它“漫长”，是因为在这个过程中，大部分学生要花费大量的时间，最长者超过十天甚至半个月。说它艰苦，是因为在确定研究方向之后，学生要围绕着研究方向去阅读、收集、整理材料；再从材料当中去归纳、概括出标题；然后再围绕标题去筛选、组织材料，构思成文，完成习作上传。这当中要有很大的付出。而作为教师就要“等得起”，“耐得住”，在“等 ”“耐”中有所作为，比如说要帮助学生寻找写作的兴奋点，要尊重学生个性化的理解和表达，要帮助学生走出思想认识的泥沼或者误区，要帮助学生明晰自己思考、思想和思维路径，等等。
这一阶段，从定向到习作上交，拟用两周时间，学生自主安排学习时间和内容（含课内课外）。中间，教师会根据学生学习情况在课内安排定向、选题、写作的指导课、讨论课和习作点评课）；习作上交不要求统一时间、统一形式（特指专题学习进入成熟阶段可直接上交电子稿而非手写稿）。
1 、学生定向、选题。一般来说，学生在这一环节上，会出现这样或者那样的问题，比如选题过大；选题与定向不分；只能定出研究方向，不能选定具体标题；随研究的推进，定向和选题都会有所改变；或已经选定好习作标题等。针对学生定向、选题存在的具体的问题，教师做如下工作：
（ 1 ）开设定向、选题的研讨课。学生依座位号顺序说出自己定向、选题的思考以及写作上的大体思路，听取同伴的意见或建议，与同伴平等地交流、互换、共享研究成果，让大家在相互点评过程中相互借鉴，相互启迪。研讨课上，教师适时参与并适度评价。用一课时。
（ 2 ）教师针对个别学生的定向、选题进行指导，让学生选择适合自己写作水平及能力的写作题目。
针对学生选题、写作存在的具体的问题，教师做如下工作：
（ 1 ）教师开设写作指导课，分析感悟类文章和思辨类文章的差异及构思谋篇的写作技巧，如内容与形式、立意与行文等，帮助学生提高选题、选材成文的写作能力。用一课时。
（ 2 ）推荐学生阅读网络学习平台上往届学生做这一专题学习的习作。以往届学生习作为借鉴，可以帮助学生提高选题、选材成文的写作能力，克服选题、写作上的畏难情绪。
2 、修改甚至重写，主要是针对“此次”专题写作有困难的学生。必须承认，部分学生的习作并不能一次性写成，修改或重写是相当重要和必要，它是学生重新认识、重新发现、重新创造（包括思想、思路、文体、样式、遣词、造句等）的过程。好文章是改出来的，教师要帮助学生习作过关，写一篇像样一篇，这不仅是学生专题习作过关的问题，更是学生信心不断积累的问题。为达成此目的，教师需“一对一”反复多次地帮助学生，也可以让学力水品高的学生帮助写作有困难的学生。一句话，“等得起”，“耐得住”，帮助他们迈过这个“坎”。
3 、习作上传网络学习平台，开设学生习作点评课。用一课时。习作点评不是一两篇学生“好文章”的教师讲评，而是五六篇甚至十多篇一组的自由式、互助式的学生点评。必要的话，学生上交习作后及时写下反思和回顾。
第四阶段
这一阶段的设置视情况而定，如“读《论语》”专题学习举办辩论会，“读中国当代诗歌”专题学习举办朗诵会等。
六、在专题学习过程中，教师主要关注哪些问题？
只讲两个关键问题：
1 、注重精神培育、思想生成、思维训练的同时，关注并落实学科知识的掌握、学习策略的获得和学习能力的培养。如做《论语》专题，原著读至大半，可让学生做三件事：一是整理《论语》中常用的实词 30 个左右；二是整理《论语》中常用的虚词 10 个左右；三是整理三到四种与现代汉语不同用法的文言文句式。可学词典的做法，也可列表，收集的例句要相对多一些。等到读现代人评价古人古文的文章时，可做提取文中重要信息，归纳概括，分析、判断、评价，写法模仿等事情。
2 、注重客观外在目标的预设和客观计划的制定，但更要注重学生个体的内心体验和学生个体主观意义的生成。学生“体验”与“生成”的过程是艰难而缓慢的，我们不可能“多快好省”“大干快上”或者喊几句“高效课堂”的口号就能够达成，但也不能“少慢差费”，无所作为。这需要教师的智慧 —— 学生需要的是你针对他这个具体的人而给予的帮助，如温情的理解、真挚的同情、诚意的鼓励、恰当的提醒或点拨等等。教师如果没有这样的深切的体验，就很容易相信这样或者那样的教育“神话”。
最后，用我喜欢的现代诗人巫昂写的几句诗与大家共勉 ——
做老师最大的善，是让学生以各自的自我，学各自的习，发各自的声音，并帮助他们找到真正的自我，教给的是方法而非纯知识，视她们每个人为一朵奇幻的花。
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