“思辨型”的课堂提问是一种创新型的教学法

广东省汕尾市教育局教研室   林惠生

 

    一、对“课堂提问”的再认识

    从教学活动过程的一般定义出发，课堂提问本身并不完全是教师的一种教学方法。它是一种在课堂教学活动中展示教学图表和内容、展开教学过程、运用教学方法、完成教学任务而采取的最常用的教学基本手段或教学形式。他也是一种学生用来向教师请教、向同学讨论、合作、探究中的这种不可忽视的学习方式或学习方法。当然，从某种特定意义上说，它实际上已经起到了融教学方法中的“讲授法”、“谈话法（讨论法）”、“练习法”等多种方法于一体，最终促使与贯通教学过程顺畅进行、教学任务圆满完成的一种特殊的教学方法的作用。因此，人们称它为一种多元多次组合的“泛教学法”。事实确是如此。

    然而，正由于它具有一种特殊的“泛”化，所以有的教学操作起来当然也就方法不一、效果不同。有的“泛”而有趣，其课堂提问广征博取而酿成精华，每一个提问让学生都听之有味、受之有效；而有的“泛”而无序、无理，其课堂提问粗放、简单，结果渐渐 “贬值”，终而使学生陷入迷茫、无获之中。这种现象的产生主要有两方面的原因：（1）对“课堂提问”缺乏理性思考，使用随意、主观，于是出现了许多空洞、泛滥、唐突、茫然却无意义的提问。这些提问不但不能为实现教学目的服务，反而还从某种程度上束缚或伤害了学生的思维，破坏了学生的智力发展。（2）由于适应改革过去满堂灌的课堂教学的需要，竟然把“课堂提问”也改变成了一种教学过程，从过去严严实实的“满堂灌”变成现在热热闹闹的“满堂问”。于是，这部分教师课堂上的整个教学过程也就是“一问到底”。这样实际上就改变了“课堂提问”作为一种教学手段的本来属性。据调查，有位教师在一堂课上几乎每句话都是问，结果竟提问了108次，使学生在整个40分钟里都紧张得喘不过气来。这样以提问为主线构成的教学过程，并非改革之举，它既曲解了课堂提问作为教学手段的本来功能，又把学生推到了被审判式的“非主体”位置上，一问到底，岂不成了一种变相的“满堂灌”，甚至给学生造成了更为严重的学习压抑和负面影响。为了改变这种局面，我们要给课堂提问以一种全新的认识与探索。

    世界十六世纪著名教育家蒙旦，有一个至今仍有影响的教育观点，即提倡读书要“思辨”。他认为教学“不是要学生知道多少知识，而是使学生成为更好更多地判断知识的人”。他这个观点与我们今天推进素质教育、开展创新教育是多么惊人的相似。素质教育的核心是培养创新精神与实践能力，而课堂提问是实施这一教育的具体形式与手段。那么，我们的课堂提问，就要求学生接受一种具有科学性的提问。这种科学性的课堂提问，往往富有一种理性的思辨，让学生在回答提问时马虎不起来，随意不起来，当然也并不感到害怕而答不出来或者答不好。这种科学性的课堂提问，让学生回答后觉得有一种求知欲的“解渴感”和满足感，有一种特殊的沉甸甸的收获，这种收获不是以前一般意义上的不加思考的“是”、 “不是”、“对”、“不对”、“恩恩”等之类的简单而粗浅概念的机械反应，而应该是一种对知识不断作出判断和深化的较高层次的理论概括或者解释。因此，努力建立和实现一种带“思辨”性的课堂提问，力图让学生学会判断知识，灵活运用知识，逐渐具有“思辨”特性，具有一种能展开思辨、善于思辨的品质，最终成为一个用思辨去发展、去创造的人才，可以说这将成为教学方法运用过程优化与创新的关键。

    那么，到底什么叫“思辨型”的课堂提问？笔者初步认为是：（1）教师所提的问题必须能引起学生思考的，而且值得思考或辨析的；（2）教师所提的问题，能揭示或符合知识自身产生和发展的规律，或者能体现知识发生的过程与方法，并能给学生以正确、周密的思维导向和产生判断行为；（3）能够优化学科教学过程，营造一种积极向上、思维活跃的课堂气氛。总之，它是一种以使学生学会学习与创造为出发点，以“思辨”为核心，组织能引起思辨、开展思辨、不断作出知识判断和产生创新“火花”（灵感）的发展性提问，旨在使教学方法运用不断优化和不断发展。

    二、“思辨型”的课堂提问在教学方法运用中的特征

    “思辨型”的课堂提问，不仅以培养学生创新精神和实践能力为宗旨，充分体现“以人为本，以学生发展为本”，更是使教学方法的运用不断发展与创新，具有创新的显著特点和实践意义。

    1、讲求发展价值，给人以思考意义。即提出的问题不论深浅难易，不论属于哪种类型，都是富于思考性的，都能启发学生通过思考获得价值的知识和增长智慧；同时，启发性还体现在对多提问题的方式方法也是启发性的，即引导学生不断探究问题，在探究问题中又发现问题和分析解决问题，又在发现与解决问题中去探究新的问题，以致来理解获取知识的学习过程和正确结论。

    2、讲究发展内涵，给提问以富有可持续性，也就是系统性。即指所有的提问都放在一个特定的系统内进行设计与实施，凡与当时教学内容相关的所有提问，都不能彼此毫无关联，而必须成为一个有一定结构关系和逻辑联系的整体（即“问题群”），并随之产生相应的“群式突破法”。其理由是：

    第一，课文本身就是一种结构体，具有内在的逻辑联系，文中每一个词、每一句话、每一个段落乃至每一篇，都必须讲求上下衔接，彼此关照，所以课堂提问也自然呈现这种规律，表现出这种关联性。

    第二，在教学中每一堂课都有一个教学重点或训练主题，为解决这个重点或主题，还会相应配套或辐射而引发出一些次要问题，或者是一个问题的几个方面、几个层次等，而这些主要问题与次要问题之间、一个问题的几个方面几个层次之间，都自然表现出某种必然的关联性。

   由于这种关联性，所以“思辨”型的课堂提问至少有如下三种表现形式和“群式突破”程序。

  （1）层进式：

          提问1     过渡     提问2     提问3

    a.     ○        ○       ○        ○

               提问○      提问○       提问○ 

    b.      ○            ○         ○

          过渡              过渡         过渡

 

  （2）多向交流式：

               提问3                           提问3

                 ○                             ○

 

          ○            ○                 ○          ○

         提问1         提问2              提问层面1   提问层面2

（3）循环辐射式：

                         问题1 ○

                              

主题

              问题4○                      ○问题2

                              

                              

                         问题3 ○     （注：主题也叫话题）

    3、注重发展实践，给提问以可行性与有效性。

     可行性，就是说对所提问题是关于某一对象（或事实），那么这一对象（事实）必须存在，不仅能引起学生思考，也使学生思辨后确实可以找到肯定的或否定的答案（因为答案终究是学习所追求的结果），否则，这种提问虽有一定的意义，但只是相对的，最终是不可行的。造成这种不可行的提问的原因有两方面：一是教师对有关知识内容没有完全掌握好，也就是没有吃透教材，因而提不出合理的问题；二是过分强调思辨而忽视了提问手段与语言表达上的准确度或严谨性，用不良的语言表达习惯和提问姿势，也往往削弱提问效果，或者引起学生的误听而无法答问，引起学生讨厌、反感而中断思维等等。

    三、“思辨型”的课堂提问在教学方法运用中的具体内涵与操作

    （一）“思辨型”的课堂提问，按照其内涵表现形式和功能分类，我认为能体现科学的逻辑联系而又有创新意义的，应该是如下四种基本类型。

   1、“是什么”型。

   这种“是什么”的提问，虽然表面看去简单，但由于在“思辨”理论指导下所设计的问题却是特殊的，它着重解决对教学内容的认知、理解问题，要求学生在认知、理解的基础上作出肯定或否定的回答。这是培养简易判断知识能力的提问。

     2、“怎么样”型。

     这种“怎么样”的提问，尽力发挥它本身就具有思辨性的作用，有目的、有层次、多角度地进行比较，再对因有关教学内容而设计的提问，进行分析和评价方面的思辨，既巩固与发展前面对知识的认知和理解阶段的能力，又进而分析课文，鉴赏其中的特点和精髓，并从中获得某种启发，获得相应知识和能力上的营养。

     3、“为什么”型。

     这种“为什么”的提问，一般起点较高，往往在前面有一个铺垫或预备性提问，它的思辨性更强，必须通过思辨才能正确地回答问题。它着重训练学生的论证、运用能力，要求学生：①在理解、分析、评价的基础上论证有关课本内容中的观点，或者提出自己的不同观点，并进行各种形式或角度的论证，以提高和完善原文的观点；②将原文的内容或观点迁移运用到其他学习内容或另外的学习过程之中，如由读到写，由甲课文到乙课文，由甲知识点到乙知识点。

     4、“综合”型。

    这种“综合”性的提问，一是指对教学内容的综合；二是指对课堂教学提问的形式的综合，例如对一个教学内容的连续几个提问，其中既有“是什么”，也有“怎么样”，或者还有“为什么”的。它着重对学生逻辑思维能力的全面训练和检验，或者是对学生各种能力的综合考察，例如“现代文阅读”中，对一篇文章既有“是什么”体裁的提问，又有“为什么”按照这种体裁写，还有按照这种体裁特点写得“怎么样”的提问等，这种提问就更带有综合性。这种综合型提问，还体现在将口头提问与书面提问结合起来（以前我们把书面提问没有看成是课堂提问的一部分，把它当成是一种练习作业，这显然是片面的说法）。

    上述四种提问类型，从思维方法和逻辑发展轨迹上看，都具有一定的科学性，也比以前任何一种分类有所突破和创新。由于它们的功能和适用范围、适应对象、适用环境不同，我们在使用时一定要讲求策略，根据不同的教学需要、学生程度和当时训练的条件而恰当选用。例如：①在内容处理上可采取“浅题深问”、“深题浅问”、“一题多问”、“多知一问”、“难题拆开问”、“易题合并问”等提问法。②在提问对象处理上，对基础差的学生和性格内向害羞的学生，尽力把提问放简单些带基础性一些，也尽力多用“是什么”，少用“为什么”；对成绩好的则可问得深一些和广一些，可多用“怎么样”、“为什么”；对上课不用心、开小差的也可采用“串问”的形式，以检测他的学习情况（“串问”，即将“是什么”、“怎么样”、“为什么”等连起来问）。③在教学环节与程序处理上，上新课时可多用“是什么”，上复习课时可多用“怎么样”、“为什么”或综合型；每篇课文开头或每节课开头时，可多用“是什么”，到结尾时可多用“怎么样”、“为什么”或综合型。

    （二）“思辨”型的课堂提问操作上的“思路指导四步法”。

    “思辨型”的课堂提问，当然其核心是思辨，那么这种操作方法的关键又是什么？笔者认为是思路。有人说：思路，思路，思辨之路。这确实有道理，因为它是一种思辨的过程和途径。由于思路的畅通、正确与敏捷，是保证思辨顺利与成功的关键，所以进行“思路指导”，又是发展与落实“思辨型”的课堂提问的好方法，而且显得十分必要。下面便是我们所探索出来的一条成功的“四路学导法”。

    1、接通思路——当一些学生答不出来或者不敢答的时候，教师除了从心理上加以指导，提高答问的胆量和积极以外，还要注意一个重要因素——及时帮助学生找到回答这类问题所思考的方向、路线以及“切入口”（即“入题口”）等，即所谓帮学生接通思路，这尤其在教师讲授或演示教学以后要进行提问，或者从这一个提问过渡到另一个提问的时候，更要恰当、及时地启发学生把思路接通，不要陷入茫茫思绪之中。

    2、拨正思路——当一些学生答得不对甚至完全相反或者答非所问的时候，教师就要及时反思自己的提问是否有问题，除此以外就要帮助学生准确把握教师提问的内容与要求，把思路拨正，弄清楚提问要求回答的是什么，要用什么方法回答才正确。

    3、深拓思路——当一些学生对问题的回答虽然也不错，但欠深刻，缺乏独立见解，或者空洞浮泛的时候，教师首先要指出其原因是对问题的理解表面化，思路陈旧保守，只求过得去而不求过得硬，只有一般性思维而无发展性思维，更无创造性思维；然后具体对怎样的题目要进行怎样的思维的启导与训练，学会透过事物的表面现象看其实质，揭示事物的内在联系与特征，使学生对问题的理解达到应有的深度。例如有一个教师向学生提问：“你们读了这篇课文，受到了什么样的教育？”而学生的回答是：“我们受到了深刻的教育。”这个让人啼笑皆非的答案看来确实是不深刻。对于这样的回答，我们就要给予“是什么样”的深刻教育，“在哪些方面的深刻教育”，甚至“为什么会受到如此深刻的教育”等多类型提问的思路深拓的指导。

    4、广开思路——当一些学生回答不全面、不完整的时候，教师就要加强学生思维辐射、思路开阔的指导。指导学生思考问题时不仅有求同思维，还要有求异思维；不仅有形象思维，还要有抽象思维。思考时尽力多找几个立足点，多换几个侧面、几个角度，正面思考了再从反面思考，顺向思考了再逆向思考等等。 

    （注：本文写于2000年6月，在汕尾市小学语文教研会上发言，于同年11月荣获中国教育学会小学语文教学专业委员优秀论文一等奖。）