加载中…余映潮：阅读教学设计的诗意手法（六）
(2014-12-17 08:21:12)
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教育 |
分类： 名家见解 |
切分板块，理清思路
——例谈阅读教学设计的诗意手法（18）
这是课文《邓稼先》一个“读写结合式”的教学设想：
教学板块之一：提取信息，写人物简历
教学板块之二：组合要言，写人物事迹
教学板块之三：抒发感受，写人物述评
这个教学设想还能这样表述：
用简明的语言写人物简历
用精练的语言写人物事迹
用生动的语言写人物述评
以上设想，将《邓稼先》的教学切分为三“块”，这三个板块相互联系，逐层推进，显现出本课教学清晰有序的教学思路。
像这样以“教学板块”来整合学习内容、形成教学流程、结构课堂教学的教学思路，就是我们所说的“板块思路”。
也可以这样说：所谓“板块思路”，是在一节课或一篇课文的教学中，从不同的角度有序地安排几次呈“块”状分布的教学内容、教学活动的教学思路。
换种说法，也可以说它是一种教学设计的模式，或者说是一种教学设计的手法。
在教学实践中，这种教学思路表现出比较明显的特点：
1.就教学的有序性而言，其课堂教学结构清晰地表现为“一步一步地向前走”，其课堂教学内容明显地表现为“一块一块地来落实”，将全课的教学板块连缀起来看，呈现出一种层进式的教学造型。
如《茅屋为秋风所破歌》教学创意：
建议你这样朗读——表达“语气”
建议你这样品析——扣住“心情”
建议你这样背诵——想象“画面”
这个创意将课中阅读活动切分为朗读、品析、积累三个主要板块，突现出“语气”、“心情”、“画面”三个教学抓手，线条简洁，内容厚实，语文学习的味道浓郁。
2.由于教学中的每一个板块都着眼于解决教学内容的某一角度、某一侧面的问题，于是每个板块都好像是一次“小课”或者“微型课”，这就要求教师精心地研读教材，优化、整合课文内容并提炼出教学的内容板块，从而能有效地提高教师处理教材的水平。
如笔者从突现课文文本价值的角度考虑的《死海不死》教学方案：
学习一点构思知识
学习一点段落知识
学习一点字词知识
学习一点地理知识
学习一点辩证思维知识
实现这个教学设想非常需要教师的能力，教师要能够看出《死海不死》的构思技巧是围绕着两个说明性质的段落来“引一笔、插一笔、补一笔”的，要能够品读出两个说明性段落的展开方式是“因果”式阐释等等内容才能够进行深入文本的教学。由此可见，教师提炼、整合水平的重要。
3.由于“板块”的出现，教师需要考虑板块的切分与连缀，考虑板块之间的过渡与照应，考虑板块组合的科学性与艺术性，这就改变了常规的备课思路，有利于提高教师教学设计的水平。不仅如此，由于板块的切分，课堂上必然有让学生充分地占有时间、充分地进行活动的板块，这就要求教师更新理念，变换手法，真正地让学生在课堂上成为实践活动的主体。如课文《十三岁的际遇》的板块式“语言实践课”教学思路设想：
教学板块：读美文，集美词，学美句，背美段。
读美文：速读课文，朗读课文，理解文意，理解文思。
集美词：请同学们圈出文中的美词、雅词，请同学们根据课文自读提示的要求和自己的爱好，积累20个词，将它们抄写在笔记本上。
学美句：教师举例说明什么是句式，师生找出课文中的一些句式，请同学们自由学用一两种句式。
背美段：教师指出这一课的抒情段写得特别好，要求每位同学背诵一至二段；同学们自选文段，进行背读。
以上四个教学板块中，学生的语文学习活动、语言学习与实践的活动占了大部分时间。由此看来：
1.实现板块式教学思路的基本要求是对教学过程进行切分，做到思路清晰，线条简洁，步骤有序，便于操作。
2.板块式教学思路所表现出来的外部特征是教学结构明晰，所表现出来的内部特征是教学内容优化。
3.板块式教学思路看重预设，看重文本，看重教师对教材的精心揣摩、研读与提炼。
4.由于“板块”组合的形态、形式非常丰富，可以充分地表现教师设计教学时的技艺、创新意识与审美意识。
5.由于教学板块大致上彼此并列，有些教学板块可以在教学步骤上互换，有些教学板块可以合并或者分化，它又表现出一定的灵活性。
6.板块式教学思路由于有“板块”的划分有时会显得过于齐整、过于刚劲而不够柔和，我们可以采用一些方法对其进行改进，如淡化板块意识而操作手法大致不变，如运用艺术的穿插手法来自然地形成板块，如用文学性、情境性的语言来美化板块的命名等等。
围绕线索，牵动品读
——例谈阅读教学设计的诗意手法（1９）
阅读教学中的所谓“线索”，指的是贯串于一节课、一篇课文或一个大的教学板块中的学习内容或学习活动。有了“线索”的教学设计我们称之为“线索式思路”。如常说的“一线串珠”、“一词经纬”就是。
在这样的教学中，大部分教学内容、教学时间都被教学“线索”贯串着，内容紧凑，活动充分，探究深入，表现出课文整体阅读教学的明显特点。
设计阅读“线索”的基本要领是，通过对课文的认真分析，或找到一个能够牵动对全篇（段）课文进行阅读品析的关键字词，或提炼出一个能“牵一发而动全身”的关键问题，或设计一个时间持续长久的阅读活动，让它们一方面带动全篇（段）文章的阅读理解，另一方面又牵动课堂阅读活动生动有序地进行。如：
一、词语线索
以课文中的关键“词”为线索进行教学设计，其特征就是巧妙抓住足以结构全文教学过程或铺展教学主要内容的一个词（或短语）去设计教学方案，力求用这一“词”（或短语）去纵横连贯全课的教学内容，带动全篇课文或重点段落的阅读品析。
如《愚公移山》教学。
在学生充分诵读课文的基础上，教师紧扣“吾与汝毕力平险，指通豫南，达于汉阴，可乎?”句，抓住“平险”一词进行反复突破，设计如下问题，牵动对课文的研读。
（1）着眼于内容：请同学们从不同的角度说说什么是课文中的“平险”。
（2）着眼于人物：请同学们说说课文中不同的人物与“平险”的故事。
（3）着眼于文体：“帝”是在“平险”吗？为什么故事中会出现“帝”呢？
于是“平险”一词就贯串于课文品读的重点内容之中，带有浓郁的“一词经纬”的味道。
很多课文是能够被“一词”拉动的。如《狼》中的“黠”、《口技》中的“善”、《核舟记》中的“奇巧”、《向沙漠进军》中的“进军”、《苏州园林》中的“图画美”等等。
二、问题线索
“问题线索”与“主问题”的设计密切相关，就是以“提问”或“问题”为线索来设计教学流程。其特征是“尽力找到一根可以把许多知识的‘散珠’串联起来的‘线’”，使教学过程显得形散而神不散，使学生获得对课文的整体认识。这条线，就是教师根据课文内容的特点提出的中心问题。学生就此问题，进行有的放矢的阅读，或感知，或理解，或分析，或鉴赏，或领会整体构思，或品味语言特色，或探究选材立意，或评析人物塑造。
如《回忆我的母亲》教学。
设置三条线索，用“说读”的方式，从不同的角度对课文进行整体品读：
（1）每位同学试着用“一句话”说说“母亲”这个人。
（2）每位同学试着用“一段话”说说“母亲”的好品德。
（3）每位同学试着用“几句话”说说课文的“语中情”。
以上三条线索，就从不同的内容方面串起了课文中的“珍珠”。
在这样的教学情景之中，学生需要在“读”与“说”中完成对课文的感知、理解与赏析；在这样的教学设计中，教师需要很恰切很及时的指导、点拨与调控，于是课堂教学的结构发生了根本的变化。
三、活动线索
即让某一种“课中活动”成为牵连课堂教学各个环节的“线索”。其特征是将某一种活动细节化，将其延点成线，反复进行，贯串在一个较长时间段的活动之中。
如《我愿意是急流》中理解、体味这个环节的教学。
以“朗读”为线索：
师：第一次“读”，重在整体理解。读的时候语音要饱满、圆润，每一个字读出来都带有情感，也就是说“未成曲调先有情”，而不是泛泛地读。（生各自朗读）
师：第二次“读”，重在体味情感。读诗，需要我们用自己的情感对诗的语言、情感进行再表达；请同学们自己再体味一遍，从头开始自读。（生各自朗读）
师：第三次“读”，重在进入情景。读的要求是抒情性、个性化。伴随着自己对诗的体会，觉得怎么能更好地表达感情就怎么读。（生各自朗读）
这个教学片断中的几乎所有活动都被“朗读”这根课堂活动的“线索”串起来了。既在朗读的训练上表现出一个一个的台阶，表现出一个一个的层次，表现出一个一个的活动细节，又使这个环节内容有了一定的“厚度”。
其他的活动，如“写”、“说”等，都可以成为结构某个教学片断的线索。
联读扩展，拓宽视野
——例谈阅读教学设计的诗意手法（２０）
联读，是从教学的广度与深度出发，从某一篇课文生发开去，找到具有相同主题、相同题材、相同写法或其他相同之处的若干文章进行阅读。这样既可以为这“某一篇”课文找到充足的配读资料，又能让我们体会到各篇联读文章的取材角度、语言表达、情感流露、辞格运用等方面的独到之处。
“联读法”是一种研究的方法，是一种搜集资料的方法，是一种综合比较的方法。将这种方法用于课文阅读，有一种特别的乐趣。
我们研究“联读扩展”式教学设计，主要是从丰厚教学内容的角度来进行的。
所谓“联读”，是在学生学有余力前提下，从某篇课文扩展开去，把具有一定相同因素的课内或课外的诗文联结起来进行阅读的一种教学设计手法或教学设计思路。“联读”的目的在于扩展，在于拓宽学生的学习视野，在于给课文的阅读教学增加容量。“联读”的方式有时候适用于长篇课文的教学，但更多的时候适用于精短诗文的教学设计，用“增容”的方式使这些课文在烘托、映衬之中愈加显得精美。
“联读”不仅是阅读教学的设计思路，也是教材编写的一种常用模式。人教版课标教材初中语文中，《〈世说新语〉两则》（《咏雪》、《陈太丘与友期》），《郭沫若诗两首》（《天上的街市》、《静夜》），《阿西莫夫短文两篇》（《恐龙无处不在》、《被压扁的沙子》），《杜甫诗三首》（《望岳》、《春望》、《石壕吏》），《短文两篇》（《日》、《月》）、《组歌（节选）》（《浪之歌》、《雨之歌》），《俗世奇人》（《刷子李》、《泥人张》），《〈孟子〉二章》（《得道多助，失道寡助》、《生于忧患，死于安乐》），《〈庄子〉故事两则》（《惠子相梁》、《庄子与惠子游于濠梁》），《〈诗经〉两首》（《关雎》、《蒹葭》）等等，都表现出一定的“联读”意味。
但课内的这种“联读”远远没有“课文加上课外选文”的联读来得丰富而又生动。
“联读”教学的设计过程与其说是完成一个教学方案的过程，不如说是一个研究与思考、辛劳与享受的过程。这个过程中充满着意趣。
1.它需要我们优选内容。
“联读”是一种教学需要，因此要有明确的目的。一般来讲，我们可以从如下若干个方面来确定联读内容的组合：
①弥补课中短篇教学容量的不足。
②从更深的意境上品味作品的主旨意味。
③集中地感受某名家名作的写作风格。
④重点了解某种科学或文化知识。
⑤形成一种综合性学习式的专题研讨。
⑥感受事物或思想的联系与发展。
⑦从情、趣方面烘托课堂教学的气氛。
⑧从艺术的角度展示教学设计的美感。
在这里没有谈论比较阅读的内容。实际上在“联读”的内容组合里面，多多少少都有一些“比较”的因素。
2.它需要我们巧选角度。
巧选教学角度能够表现创意的新颖与精致，有时候那种见解独到的创意可以说是一种教学的“金点子”。
如岑参的《白雪歌送武判官归京》的联读教学，可能有这样几种教学角度：
第一，岑参诗联读。
第二，吟雪诗联读。
第三，送别诗联读。
第四，边塞诗联读。
第五，诗行体诗联读。
第六，军营诗联读。
这几种教学角度都是可用的，都可以用来设计精致的教学方案。但“边塞诗联读”无疑更好一些。它的内容组合，它的文化内涵，它的异域风情，散发出让你饶有兴趣地进行教学设计的吸引力。你会想着让你的学生在这样的诗歌联读中感受什么是边塞诗，感受祖国古代边塞视野的辽阔、景物的荒寒、风光的奇丽、征战的悲壮、拼杀的惨烈以及战友的情怀。这样的联读教学，一定能够表现出一种宏阔大气的风格。
3.它需要我们精选材料。
联读组合的材料讲究配对，讲究精选，否则就是堆叠。精选材料的过程往往带给我们“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的困惑与喜悦。那种“配合默契”的联读材料常常会让你把玩不已。
如普希金《假如生活欺骗了你》的联读教学设计，笔者找到了食指的《相信未来》，找到了汪国真的《如果》，找到了何其芳的《生活是多么广阔》，找到了《〈假如生活欺骗了你〉仿写》等等。在初期的方案中，曾经打算用海涅的《我的心，你不要忧郁》来与课文进行联读：
我的心，你不要忧郁，
把你的命运担起。
冬天从这里夺去的，
新春会交还给你。
有多少事物为你存留，
这世界还是多么美丽!
凡是你所喜爱的，
我的心，你都可以去爱!
但是当看到《中学生阅读》高中版2002年第1期上中国诗人宫玺写的《假如你欺骗了生活》时，当初的一切设想都“崩溃”了：《假如生活欺骗了你》的最佳配对只能是《假如你欺骗了生活》!
在谈到“联读扩展”这个话题的时候，需要强调一个“理性思考”的问题。目前有不少的阅读课喜欢“早出”。所谓“早出”，就是用缩短时间的方式，在对课文有了一些感知理解后就早早地离开课文，进行所谓的非语文的“迁移拓展”。这就欠缺一些理性思考，没有掌握好所谓“迁移拓展”一定要有利于语文学习的这个“度”。其实课标里面并没有“迁移拓展”的提法，课标强调的是“课程资源的开发与利用”，强调教师要注意“不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合”，强调“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”。
穿插引进，巧用资源
——例谈阅读教学设计的诗意手法（21）
在课堂阅读教学的“穿插引进”方面，魏书生老师是运筹的高手，他能在语文课上给学生输入大量信息，如心理学教育学方面的知识，国际国内现代科技发展状况，各类自然科学知识，与学生生活思想紧密联系的名篇时文，国外教育动态，与学生有关的教改实验与新鲜理论，中外教育史上与学法有关的例子，省外国外同龄人的学习状况，古今中外名人轶事、名句、格言、警句等等。他的学生，正是在这种多方位的“穿插引进”之中，透过语文课本，看到了更加深刻、更加广阔的世界。
所谓“穿插引进”，就是配合教学内容，或靠近教学主线，或暂时中断教学主线，有机地“切”进一些与课文学习相关的内容。这是一种教学设计的思路，是一种优化课文教学内容及课堂教学结构的手法。
在阅读教学的课堂上，有穿插就有起伏，有穿插就有波澜，有穿插就有扩展，有穿插就有新的吸引力。
从另外一个角度讲，有穿插引进就有教学资源的整合与利用。
阅读教学中的“穿插引进”有很多很好的“表达作用”。如：
1.插进简洁的背景资料，以自然圆润地导入课文。
2.分阶段插入简短的音像材料，以艺术地切分课堂教学的板块。
3．有机地插入简短的文字材料或音像材料，以增加学生对人、事、物、景的感受。
4.有机地穿插故事、音乐与画面等内容，改变教学节奏，活跃教学氛围。
5.贴切地插入配读短文，增加教学的厚度。
6.插入有关“示例”，对学生“举例说明”，让学生模仿学用。
7.结合课文内容插入相关的文化科学自然常识。
8.穿插阅读方法的指导文章，用资料助读的方式指导学生自学。
9.穿插教师的稍大段落的精彩演讲，以优化课堂情感氛围，渗透思想情感教育。
10.插入相关资料，烘托课文中的人物或事件。
……
当然还有更多更好的插入方式有待于我们去探索研究。当我们进入这种教学意境之后，就能够体味到，“穿插引进”式的设计手法可以让阅读课或表现得丰满厚实，或表现得活泼灵动，或表现得节奏分明，或表现得情趣盎然，或表现得思想深刻……
请看下面的教学设想。
第一个设想——《与朱元思书》“分散穿插”教学方案的粗线条勾勒：
导入
初读课文
（穿插知识卡片：字词积累）
朗读体味
（穿插知识卡片：朗读要领）
美点欣赏
（穿插知识卡片：课文欣赏）
美诗扩读
（穿插知识卡片：课外美诗）
第二个设想——《海燕》“示例穿插”教学方案的细节化设想：
（初读、理解课文之后）
教师：同学们，下面我们从“句段欣赏”角度来品读《海燕》一文。
“句段欣赏”首先是一种探究的方法，是在探究中完成欣赏的一种过程。在这个过程中，我们要在朗读课文、理解背景的基础上研读课文，查找资料，独立地、合作地进行感悟。“句段欣赏”，是用读写结合的方式，就课文的“美句美段”写出品味、赏析、评论的内容，从而发现、理解课文的美好精妙。
“句段欣赏”还有一个特别的训练作用，那就是培养我们的语感。如果我们能在课文的句段欣赏中有意识地训练语感，那将大大提高我们的阅读理解能力。
请看教师插入的多角度品析句段的示例——
“在苍茫的大海上，狂风卷集着乌云。在乌云和大海之间，海燕像黑色的闪电，在高傲地飞翔。”
1.这段话给了我们色彩感。“海燕像黑色的闪电”，既写出了色彩，写出了速度，又写出了战斗精神。
2.这段话给了我们层次感。作者先渲染背景，再展现海燕的勃勃英姿。
3.这段话给了我们画面感。作者描绘了一幅富有动感的画面。苍茫的大海和卷集的乌云烘托着高傲的像闪电一样飞翔的海燕。
4.这段话给了我们形象感。“苍茫的大海”是广阔的背景，“狂风卷集着乌云”预示着凶险，高傲飞翔的海燕在此时出现了，它展现出了战斗者矫健的勇敢的藐视凶险的风貌。
下面请大家试着从《海燕》中选取句段，然后先试着从某个角度对其进行欣赏，然后再走一步，另选一个角度进行欣赏。
（同学们活动）
“穿插引进”是一种大众化的人人可用的教学设计手法，有着强劲的生命力，在新课标新教材的背景下将被演绎得更加富有光彩。我们在设计、运用这种思路时，可注意两个方面的问题，一是要做到“和谐地穿插”，所穿插的内容一定要有明确的“表达目的”，要恰如其分；二是要“适度地穿插”，适度地利用资源，以免喧宾夺主，华而不实。
情境生动，情趣盎然
——例谈阅读教学设计的诗意手法（22）
曾经听过三次《花的话》，三位教师都设计了“角色朗读”这一环节，有一位教师还让孩子们戴上表示自己“身份”的花冠进行朗读，孩子们都很美丽，朗读非常投入。
“情境教学”类似于“角色朗读”这样的课堂教学活动，让学生在一种虚拟的情境中进入“角色”，开展活动。它要求设置一定的情境，渲染一定的氛围，让学生在看来优雅而又真切的氛围中进行灵动的多种感官并用的语文学习活动。
情境式教学是语文教学中常用的好方法。它表现出教师对文本的有个性的创造性的理解，也表现出教师艺术地设计教学的匠心与手法。
语文的阅读教学需要童趣，需要快乐，需要激动，需要跃跃欲试，需要神采飞扬，需要神思飞越，那种富有“情境”意味的教学设计往往在这些方面更有魅力。有了情境，就有了情趣。
情境式教学设计的手法可以适当地运用在诗歌、戏剧、小说、童话、寓言、神话、故事、传说的教学之中。
课文阅读教学中的“情境”设计，从种类来看，形式不少。例如情节表演、配乐朗读、角色演读、身份假设、“场境”对话等等。但大体上不外乎两个类别：一类是用语言的描述来形成“情境”；一类是用实物的装饰来形成“情境”。
所谓“用语言的描述来形成情境”，是用话语创设纯粹的假设情境。如人教九下课文《那树》中一个训练设计就是用话语让学生从“一棵树”的角度来表达体验与感悟：大地上最悦目的颜色是绿色，大地上站立的最大的生命群体是森林，但是在今天，许多地方的绿色正逐渐被吞噬……假如你是一棵树，耳闻目睹自己的“兄弟姐妹”不断地倒下，面对人类，你有什么话要说？这是身份的假设。还有角色的假设，场景的假设，情节的假设，事件的假设，活动平台的假设，生活情景的假设，虚幻世界的假设，等等。
所谓“用实物的装饰来形成情境”，是用简单的道具及一定的角色来设置一个可听或可见的情境。最简单的如《花的话》的花冠，《狼》的担子和刀，《纸船 寄母亲》的纸船等。在这个方面发展到最高层次的就是“课本剧”。
在绝大多数情况下，我们都是用语言的描述来形成“情境”，来组织富有情趣的课内活动。如：
情景假设：《走一步，再走一步》——假如你是“我”，孤身一人在悬崖上，将怎么办?假如“我”的父亲没有来，你作为“我”的同学，将怎么办?
经历假设：《月亮上的足迹》——假设你此时正在远离地球的茫茫太空中旅行，透过舷窗，你看到了美丽的地球。请以此为触发点，展开想象，写一段二三百字的短文。
人物假设：《罗布泊，消逝的仙湖》——假如你是一位世纪老人，见证了罗布泊的百年沧桑，你将向人们诉说什么?
事件假设：《济南的冬天》——假设给一个从没有到过济南的人讲济南美丽的冬天，参照课文，你将分哪几个方面讲。着重讲哪些精彩的片断?
角色假设：《勇气》——试改用美国伞兵的口吻把这个故事讲述一遍，然后比较一下叙事角度和表达效果有些什么变化。
……
但上述假设的都是片段式的情境，有情趣而又有艺术价值的设计应是全课教学情境的设计。
如笔者一位弟子教《山中访友》的情境教学创意：
和朋友相识
和朋友谈心
和朋友道别
这个创意将课文内容拟人化了，让学生站到了文中“我”的位置上。可想而知教学过程中表现出来的一定是友好，是亲密，是和谐，这种阅读教学的情趣远非一般的课文讲析所能比拟。
又如笔者对课文《七颗钻石》的情境式教学设计：
学习活动一：让我们来到演播厅
这一块学习与实践的任务就是朗读，但不用直白的“请同学们来朗读”的说法。一句“让我们来到演播厅”就是一个“情境”，它让同学们觉得自己都是小小播音员了。
学习活动二：让我们畅游智慧泉
这一块的教学内容主要是品析研讨，但也不采用直白的“探究品析”的说法。一句“让我们畅游智慧泉”也是一个“情境”，它会使同学们觉得自己在过着一种有意义有趣味的阅读生活。
学习活动三：让我们进入创作室
此次活动中，教师将巧妙利用文中“空白”，让学生展开想象，飞扬思绪，进行与课文有关的短文写作，进行语言实践。一句“让我们进入创作室”，让学生多少有了点神圣感，多少有了点自豪感，教学中的情趣不也就来了吗?
这个创意给孩子们的语文学习假设了几处美好的活动平台，让他们感受诗意，神游其中，自得其趣，自得其乐。
整体反复，多角理解
——例谈阅读教学设计的诗意手法（2３）
所以这种教学设计手法的关键词是：反复，多角；教学中的“反复理解”与“多角品味”紧紧相联。它适用于长篇课文的教学，更适用于精致的短篇，于反复的阅读品析之中传达出课文的丰富内蕴。
这种教学设计手法的着眼点是：关注文本，突出文本的教学价值，用精心设计的教学话题，在有步骤的教学活动中引领着学生从不同的角度反复进入课文，反复理解课文，反复品析课文。
我们可以从线条比较“粗”的角度来引导学生反复地整体地理解课文
以人教七下《斑羚飞渡》为例，可以取如下角度。
角度之一：让我们一起来认识课文。
这个角度的教学活动，是引导学生进入课文，说一说，议一议，谈对课文的感受与看法，教师再在学生发表看法的基础上进行精粹的小结。这是对课文初步的大致的整体理解。
角度之二：让我们一起来概括情节。
这个角度的教学活动，是让学生再进入课文，读课文，看事件，理情节，作概括并进行充分的课堂交流活动。这既是对课文内容进一步的整体理解，也是在实践从“情节”的角度分析理解文章内容。
角度之三：让我们一起来探究“飞渡”。
这个角度的教学活动，是引导学生又一次进入课文，以“飞渡”二字为线索，弄清楚课文里面飞渡原因、详写飞渡、略写飞渡、补写飞渡、烘托飞渡的情节脉络。这是又一侧面的整体理解。
角度之四：让我们一起来评说作品。
这个角度的教学活动，是激发学生的评说热情。论题是：有人说，《斑羚飞渡》这篇小说是失败的创作，它表现的是人性中残忍的一面而不是羚羊们英勇自救的一面。猎人们这样长时间地看着羚羊们的无辜牺牲而不愿意后退哪怕是一步。你认为对本文这样的批评是有道理的吗？
这一次的教学活动，是从更高层面上对课文的整体理解。
如果我们取以上两到三种角度组织学生讨论，就教学设计而言，就是“整体反复，多角理解”。
我们可以从线条比较“细”的角度来引导学生反复地整体地理解课文
再以《斑羚飞渡》为例，如下角度的品析、品味都是可以实施的。
角度之一：说一说课文中的镰刀头羊。
角度之二：品一品课文中羊的叫声。
角度之三：想一想羊儿们所说的话语。
角度之四：画一画课文中描写的语句。
角度之五：探一探课文中的表现手法。
角度之六：论一论课文中的那道彩虹。
角度之七：找一找课文中的细节描写。
角度之八：欣赏本课课文的语言表现力。
……
以上每一种线条，都有牵动全文的力量。
如果我们取以上两到三种角度组织学生品析欣赏，就教学设计而言，也同样是运用了“整体反复，多角理解”的手法。
但在课文的阅读教学中，我们不可能总是以“粗线条”来指导学生阅读理解课文，也不可能自始自终让学生在比较“细”的线条中游弋，艺术而科学的做法就是有层次地、有细节地引导学生研习课文。
我们应该“层层深入”地引导学生反复地整体地理解课文
以《斑羚飞渡》为例，我们可以规划一个这样的教学设计，其主体部分的教学内容为：
第一步，以“飞渡”为话题，结合课文内容说一段话，这段话中要求多次出现“飞渡”一词。
第二步，教师有重点有逻辑有联系地选取课文的精彩片断并指导学生朗读。
第三步，切入到课文描写“飞渡”的部分并组织话题讨论：这一部分是怎样从各个侧面来表现震撼人心的“斑羚飞渡”的？
第四步，转换话题，集中教学视点，欣赏课文中的“镰刀头羊”。
以上四步，各有不同的“表达目的”：
第一步，教学的指向明确，实际上是要求多角度地整体地概说课文内容。话题的设置紧扣“飞渡”，牵动着对课文各个角落的理解，学生的发言一定是角度丰富、内容丰满。
第二步，表现出教师教材处理的艺术。朗读之中让学生感受到的，是经过剪裁之后的课文“整体”、内容“整体”、情节“整体”。
第三步，切入到课文重点部分并进行有深度的阅读欣赏教学。话题只有一个，牵动的内容却是多侧面的、多角度的。教学进行到这里，内容已经非常细节化。
第四步，从内容、语言的教学中跳出来，转入到对“形象”的把握与欣赏。镰刀头羊是这场飞渡的组织者，它的形象、它的神态、它的声音、它的动作在故事中反复出现。欣赏镰刀头羊，不仅是小说教学的需要，更重要的是体现文本的教育教学价值。
以上四步，教学内容基本上是整体处理的，角度是变化着的，而且内容是层层深入的。这样的教学设计在一定程度上表现出了“整体反复，多角理解”的设计特色。
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