群文阅读的选文及教学策略

             桃山局第一小学宋云芳

一、阅读的地位与作用

苏霍姆林斯基曾说：“不会阅读的学生是潜在的差生。”韩国基督教大学金明美教授通过研究得出：被诊断为阅读能力低下的学生都存在学习困难，大部分学生的阅读能力低于自身年龄的2到3年。80%学习成绩不优秀的学生都表现出阅读能力不佳，学习成绩排名前5%的学生阅读能力至少高于自身年龄的1年以上。

学会学习的基础就是具有良好的阅读能力，只有学会阅读，才会吸纳，才会有创造。而落实儿童阅读发展的主战场就是我们的阅读教学。阅读能力至少包括这样几种，信息的提取、文本的整体感知、整合推论、阐释评价、迁移运用。人类的今天，80%的经验是间接经验，学习间接经验的过程中能缺少哪一种阅读能力呢？会阅读的孩子会学习、会阅读的孩子更成功、会阅读的孩子更快乐 。

二、什么是群文阅读 

广义的群文阅读就是我们常用的一种阅读策略。比如我们要写论文，围绕论文的题目进行材料的收集，整理，提取，这就是群文阅读。我们要去买药品，要拿出几种同类药物，阅读说明书，通过比较找到最适合的药品，这都是群文阅读。我们今天所说的是群文阅读是群文阅读教学的简称，就根据议题选择一组呈结构化的文本，师生在单位时间内的课堂教学中围绕一个或多个议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程。

群文阅读在台湾也叫文本链接、群书阅读。在香港和它相似的，叫主题阅读。所读的群文不是杂乱无章，不是几篇文章的随意堆砌，是根据某一个“议题”组合在一起的。

主题与议题有什么区别呢？主题是对一个范围内的内容的一个界定，比如战争、友谊、爱情等。议题是可以议论的话题，既然可以议论，一方面它有议论的空间，一方面它必须焦点集中，不然大家不知道从哪里议论起。战争是一个主题，“战争中人物为什么会有不同的命运” 就是议题；“友谊”是一个主题，“什么样的人才能成为朋友”，就是一个议题。议题不仅是组文的线索，也是教学的依据。寓言故事是个主题，乔老师在教学中引导学生探究“寓言故事运用什么方法揭示道理的”这就是议题。

有几个核心的要素，议题，呈结构的文本，集体建构 ，达成共识，不同于一般意义上的海量阅读，拓展阅读，主题阅读，不仅是量的增加，更注重思维的广度和思维深度的延展和生发。

铁力杨晓娟、王月静两位老师执教的民间文学在引导学生发现规律后，让学生运用“遇险——脱险多次循环最终有美好结局这样一条线索，画情节导图让学生口头创编故事。在创编的过程中没有太多的束缚，没有唯一的标准，有的是学生自己的创意，其他同学带来的启发，教师的及时引领，就像王月静老师自己所说的那样，同学们大胆地说，说错了老师给你拽回来，这就是集体建构。 

打一个形象的比喻，就是需要参加建设的人你砌一砖，我添块瓦，而后一座大厦才被建立起来。作为总工程师的我们是并没有把蓝图给画出来，最终这个大厦的高矮形状会和教师最初的设想或许有出入，但这没有什么，因为这是集体的智慧，而不是教师个人的蓝图。在整个大厦的建设过程中，每一个人既是设计者，也是建设者。教师引领目的是为了防止大厦过于偏斜而倒塌。

达成共识，共识是对知识或者而思想的共同认可。乔淑敏老师在让学生汇报《松鼠和松鸡》一文的寓意时能做到求同存异，尊重差异。有的同学说，我悟出的道理是自己动手丰衣足食，有的同学说我悟出的道理是做什么事都要有长远的打算，以防万一等等。共识不是寻求唯一的标准答案，有些共识就是对差异的承认。

三、单篇阅读与群文阅读的关系

“单篇”是“例”，需精读。“群文”是“组”，需略读，浏览。精读：以“例”教法，识字写字，解词析句，概括总结等，教学犹如走马看花，不匆忙，既得意又得言，夯得很实。群读，以“广”渐“深”，以“博”渐 “ 专” ，就好比跑马看花，速度快，几下就能在比较中提取出信息、提高思考力，辨别力和欣赏力。

单一的文本进行深度的分析，更多关注的是听说读写的协同发展。群文阅读是在充分的读和议的过程中，凸显大学生的自主合作探究的学习特点，强化学生阅读实践和体会，强化写法的迁移。    

单篇教学与群文阅读的关系-主与辅；种子与滋养；点与面的关系，互为补充，相得益彰。

四、群文阅读的文本组成

群文阅读的出现，以其灵动性赋予了普通一线 教师“编者”的身份 ，让其拥有了“选择”的自由与责任。这就需要教师丰盈自己，博览群书，才能选好文章。  

（一）选文的议题

从内容的角度入手，以时间为线选文，比如“春天的儿童诗”。不同的诗人借助不同的事物突出春的特点，不同人的眼中春天如此不同。

从人文内涵角度选文。比如 “难忘的童年生活”群文阅读；以爱的教育作为议题，比如：六年级吴金凤围绕母爱进行选文，让学生围绕表达母爱的方式有什么不同进行对比阅读

从表达方式角度选文。记叙、描写、说明、议论、抒情五种表达方式。比如中年级可以选择一组有特色的人物外貌描写的片段组成群文进行阅读，然后引导学生学习课文的写法，抓住人物外貌特征进行描写，展示其性格，气质等。从写法入手选文。比如，林晶执教的四年级《小草》一课，教师选择的与小草一课够段方式相同的《牵牛花》、《桂林山水》组成群文，学生在比较阅读中发现规律，掌握构段方法。

再比如把“反复结构的童话故事”组成一簇群文，将“结尾出人意料的小小说”组成群文。

从作家入手进行选文。可以是同一作家的不同作品为议题选文，如“老舍笔下的小动物” 选择老舍《猫》《小麻雀》和《鸽》，可以组成群文。也可以是不同作家的同一类作品放到一起来读。我们读老舍写的猫，会感到“猫的性格实在有些古怪”。读丰子恺写的白鹅，则会感受到鹅的高傲。通过这一类文章的阅读学生对如何写动物会有所领悟。

以写作体裁作为议题选文。比如，乔淑敏老师执教的《寓言故事的对比》群文阅读。

（二）选文的来源

群文的来源是开放的。来源可以是课内的，课内与课外结合的，也可以完全是课外的。

1.教材内群文（单元整组）。比如，铁力市两位老师就是对单元课文进行了整组。将本单元的《渔童》《猎人海力布》《白娘子》三篇文章进行整合，组文，利于学生把握民间文学的特点。

2.教材内+外群文

再比如：林晶、张文萍、乔淑敏几位教师选的是教材内一篇文章，添加了本册教材以外的几篇文章。

3.教材外群文

比如，石野选择的是教材外的群文，南郡小学的宋丽老师以父母之爱为主题（对于四年级学生来说）选择了教材以外的三篇文章，母爱、父爱、父母之爱一线贯穿。

4.群书阅读

比如学习《向狼借路》一文后，可以推荐学生课外阅读著名作家沈石溪的《狼王梦》《第七条猎狗》、西顿的《小战马》《红脖子》、杰克·伦敦的《荒野的呼唤》《海狼》等作品,就可以在学生自主选择书籍阅读的基础上进行交流讨论,深入感受人与动物、动物与动物之间丰富情感，学习如何细腻展现动物内心的心法。

（三）选文的标准

（如围绕“生活中的那些假相”议题贯通，文质兼美；要以“蹲”的姿态、“赏”的目光、要有“放”的胸怀选文，难度适中，儿童视角。

石野老师的读绘精彩——《我喜爱的水果》

因是小学三年级学生，石野老师选择四种水果榴莲、石榴、苹果、橘子，组成群文，篇幅短小，贴近学生生活。

群文阅读拉大了语文阅读的框架，从一本教科书跳到了更广阔的的天地为学生铺就了一条通向语文核心素养的桥梁。

五、群文阅读的方法、策略

（一）时间哪里来

因为文本的改变带来了教学方式和学习方式的改变。一节课里要读多篇文章，教师必须对文本特质有清醒的认识，大胆取舍，改掉提问多，分析多，支解课文的病疾。让学生多读、多思、多讨论，教师少问，少讲，少分析。由“教”为中心，向“学”为中心转变，阅读，发现，交流，分享，将成为课堂上的“新常态”。那么，时间从哪里来，如何减？

去掉繁琐的课文分析，去掉课堂上大量的无谓的朗读，

去掉实际作用不大的语文活动，去掉似是而非的语文知识，

去掉对课文人文内涵的过度挖掘。

在课堂上人文应该如空气，呼吸得到，但看不见，摸不着，鲜见痕迹，是自然地流露和渗透；而语文要素要掷地有声，且还要不断有回声往复出现。（语文要素包括语文知识、语文能力、语文方法策略等）

（二）群文阅读步骤

你不能一篇一篇读，你要一组一组读，我们可以称之为“群读”。在实施中，要通过改变阅读方式，来提高效率和质量。其基本的环节应该是这样：

1.谈话引入，揭示议题（约1——3分钟）

2．群文阅读，分享交流（约25分钟）

首先要给足时间，每个学生要有目的地阅读思考，一边读一边想、一边划一边批注。比如乔淑敏、吴金凤、宋丽老师能够放手让学生自主阅读，根据议点静心默读，思悟批注，其中大块的阅读时间累计不少于17分钟。老师在一旁巡视、辅助、陪伴。在交流的过程中，注重多元评价，在评价中引导学生有指向性、有层次的发现、探究、分享。

3.比较异同，达成共识（约10分钟）

 在比较性阅读中，寻求共识并不是不要知识的准确性，而是意味着教师在教学过程中，一定要克服用自己的思想压制和取代学生思想的冲动，压制自己要告诉学生“内心答案”的冲动，而是虚心倾听来自学生的意见和智慧，和学生一起倾听来自教材的声音。

比如，张文萍老师提出这样的问题，为什么不把阅读材料中的三篇文章搬到《滴水穿石》的启示中呢，带学生解决后追问，可不可以换成身边的人的事例？有没有不同的意见，有不同的观点吗？教师问在疑处，点在关键处，让学生不断地经历沟沟坎坎，不断发现，不断探究，然后通过不同意见之间的对比分析和学生一起取得对知识的认同，就如杨晓娟提炼的民间文学的特点那样“曲折动人”。学生的思考能力、比较能力、评判能力及探究思维、创新思维等得到了发展。伊春区教育局副局长用一句话这样评价她，这位老师的功夫真深。深体现在哪里？我想不仅是思维敏捷、语言准确、引导得法、点拨适时；还有对课标的深度解读，对教材准确的把握，对学情的认真分析（提前见学生约十分钟的时间，就是看学生的学习能力与状态）。

高年级阅读课的目标是什么呢？区别于低年级重要的一点，就是低年级让学生知道写了什么，中年让学生知道怎么写的；高年级应让学生为什么这样写。学段目标把握得准确。在求同比异的过程中重点落实了年段目标：说理性文章怎么写的，作者为什么这样构思，为什么这样选材，学生在探究、比较、思辨的过程中清楚了围绕要说明的道理要选取代表性大家熟知的事例概括性描述。

比如石野老师上的是三年级的课，刚刚步入中年级，所以她的教学目标也符合年段的要求，就是让学生清楚要写水果该从哪些方面进行描写，至于为什么写没有进行延伸。到位而没有阅读，恰到好处。

有些时候我们感到学生吃不消，是因为我们人为地拔高了课标的要求。

（四）拓展延伸，升华体验（约5分钟）

课堂的功能只相当于一个例子、一块试验田、一把钥匙。更广阔丰富、更生动多变、更精彩的世界在课外、在生活中。因此，群文阅读的课堂一定要有拓展环节，让学生在拓展的“反刍”中进一步升华体验自己的阅读感悟、进一步巩固获得的阅读方法，从而发展其阅读能力。在实践中，最常见的拓展是推荐相关议题的阅读书籍或文章，或让学生迁移运用写法，学习写这一类的文章。吴金凤、宋丽老师向学生推荐了课外读物，乔淑敏、石野、王月静都引导学生进行了练说、练写，这就是前面提到的语文要素要夯实，要敲钟问响。

 这样，有了课内阅读所扎下的根，又有课外阅读和生活中生发出的枝叶，必将结出累累的硕果。我们通过群文阅读，冲击每一篇课文精读的怪圈，利于减负增效。

（三）呈现的方式

我们可以根据文章主题和特点，合理选择有效的呈现文章。

1. 举一反三式

即先读一篇文章，再读一组文章。如乔淑敏老师教学的群文阅读，引导学习教材中的一篇寓言《伯乐相马》一文，掌握基本的阅读方法，再读后三篇寓言。再比如，吴金凤老师执教的品味母爱，也是先读一篇林清玄的《浴着光辉的母爱》，然后再读《回忆我的母亲》《母亲的存折》等文章。这种教学结构，以一篇带多篇，教师容易教，学生容易学，可操作性强，能很好地提高教学目标的达成度。

2.分组递进式

即先读一组文章，再读另一组文章。如群文阅读《太阳·石头·风》，教师先指导学生读两首有关太阳的诗歌，让学生感受诗歌想象的丰富性；再指导学生读两首有关石头的诗歌，在学生感受诗歌想象的丰富性的基础上，发现诗歌语言的有趣性；最后引导学生阅读三首有关风的诗歌，让学生充分体会诗歌想象的丰富性和语言的有趣性。这种教学结构，一组一组地呈现文章，学生始终在多个文本共读中进行思考，有利于提高学生的综合分析能力。

3.反复重读式

即先读一组文章，再重读这组文章。比如，宋丽老师群文的呈现方式，让学生依次有顺序地阅读三篇文章，写一写自己最有感受的句子，在小组内和同学交流；再指导学生阅读，小组合作，用概念图的方式整理出三篇文章的线索、所表达爱的方式。充分利用文章对学生进行听说读写的语文实践，学生在反复阅读中提高语文能力。

（四）阅读的策略

1.学会快速阅读的策略

回到大家提出的问题：4篇文章500字的文章，2000字学生能读得完吗？按课标要求，如果是默读不到7分钟就应该完成，如果完不成是学生在高年级没有达标。且在高年级课标还要求让学生运用浏览的方式，快速提取信息，只要我们任务集中，重点突出，不面面俱到，能完成。

所以群文阅读教学，用得比较多的是默读和略读、浏览，这也是人们在日常生活和工作中常用的阅读方式，我们要有意识地渗透。

2.学会整合信息的策略

群文阅读教学，不必拘泥于单篇文章阅读时的字词理解，应侧重在大量阅读中提取信息，综合思考，我们要有意识地渗透整合信息的阅读策略。有时文本所叙述的事实或讨论的问题是相同的，但材料的角度不同，或者呈现的是“碎片”，需要读者“拼装”。比如鲁迅，有人说他是伟人，有人说他只是常人，有人说他亲切随和，有人说他尖酸刻薄。读不同的回忆，可以整合成比较完整的鲁迅形象。在整合中常常会发现还有某些疑问，促使作者进一步查找资料，主动拓展阅读。联结-已知与未知，新知与旧知，此文本与彼文本，文本与生活...... 课堂没有边界，阅读没有边界，学习没有边界！

3.学会质疑讨论的策略

在群文阅读教学中，我们要有意识地渗透质疑讨论的阅读策略，鼓励学生从不同角度表述自己的观点、提出自己的问题、和同学进行讨论。一些文本在事实、观念、情感、表达方法等方面各不相同，读者不能简单盲从，不能“唯书”“唯上”，需要对不同文本的真伪、是非、优劣等作出自己的判断。比如“故事中的狐狸”群文阅读，有的文章表现狐狸善良懂得感恩，有的表现狐狸狡猾，善于欺骗；有的表现多疑，有的懒惰、有的聪明……狐狸到底是怎样的呢，这种判断往往也是多元的而不是唯一答案。能达成共识的达成共识，该存疑的存疑，该习记的读法、写法强化或练习运用。使学生对此次群文阅读，有一些实实在在的收获。

（五）问题的设计

问题的设计是群文阅读的关键。

1.立足群文阅读设计比较性问题

常见的比较有横向比较、纵向比较、内容比较、形式比较、相同点比较、不同点比较、粗略比较、精细比较等。在课堂中大家都设计了比较性的问题。 “比较”可以让学生在阅读中自己有所发现。教师通常的语言范式是：比较几篇阅读材料，你发现它们有哪些相同点与不同点？我们可以像乔老师、宋丽、吴金凤老师那样设计表格，师让学生在表格中记录关键词，学生汇报起来就会很有条理。若以组为单位汇报，组际之间还可相互补充，最终达成对知识的共同认可。

2.立足群文阅读设计冲突性问题

在群文阅读教学中给学生提供了多篇文章，文章与文章之间的思想观点、语言表达等存在着一定差异。我们可以抓住多篇文章之间的差异，设计激发学生认知冲突的问题，引起学生思维的碰撞。如教学的群文阅读《孔子的故事》，在引导学生感受孔子的伟大之后，让学生深入思考：请大家再读这些文章，孔子有没有让你不太满意的地方？从而引导学生在群文阅读中学会辩证地思考问题，用发展的眼光看问题，从不同的角度看问题。

3.立足群文阅读设计迁移性问题

在一篇带多篇的群文阅读教学中，我们可以设计一些迁移性问题，引导学生把一篇文章的阅读所得运用到其他文章的阅读之中。让学生在迁移中巩固知识、形成能力。（在每节课中都有呈现）

群文阅读教学，给教师和学生带来了新的发展空间，是小学语文教学从“少慢差费”走向“多快好省”的一条新途径，今后有学校或教师愿意再这方面进行研究的可以参与进来，提出申请，条件成熟也可以选择老师进行展示。此外，我们小学语文的名师工作室有两个：

会根据大家的参与情况吸纳成员。希望大家能积极参与进来共同研究，在教学研究的路上，我们要坚定地走下去，不断的矫正我们的方向，取得新的经验，不断地完善它，发展它，开启语文阅读教学的新篇章。