目前，小学中高年级的语文课堂上普遍存在这样一个现象——无论老师提出什么问题，全班同学几乎都低头不语，即使像请同学读课题这样没有丝毫难度系数的问题，响应者也寥寥无几。这种情况在常态课存在时间久了，一旦遇到讲公开课的时候，不管老师多么卖力的 “煽动”，学生还是“不配合”，极易造成老师们最怵头的冷场局面。

    那么，是什么造成这种现象的长期普遍存在呢？我认为除了随着年龄增长，学生的外部语言逐渐转化为内部语言和学生开始考虑爱面子、怕别人说出风头等诸多因素以外，还要从老师所提问题本身入手找原因。在近期的学校听评课活动中，我发现了以下几个方面的问题造成了学生“集体沉默”：

    一、提出问题无铺垫，学生无从下手。好的问题是教师、学生、文本三者之间的桥梁。问题的设计不但要考虑教学目标更要考虑学生的实际情况，只有接近学生“最近发展区”的问题，才会带领学生积极思维，促进学生语言智能的发展。在听评课活动中，有位老师在学生朗读一遍课文后，立刻抛出“课文的主要内容是什么？”这样的问题，当时课堂一片寂静。学生在没有任何准备的情况下，无从下手去概括课文的内容，只能保持沉默。在原先的教学交流活动中，像这样没有铺垫，没有准备，突然提出难度较大问题的课堂占了很大的比例。同办公室的语文老师交流，他们都有这样的经历：面对课后题，在很短的时间内，不看教学参考书，老师很难回答出来。老师尚且如此，更何况是学生。

    面对难度较大的问题，某些知名教师的课例给我们很多有益的启示。例如特级教师薛法根在处理这样的问题时，铺垫充足，学生能力生成自然。在他讲《钓鱼的启示》时，让学生概括文章主要内容是这样设计的：

师：爸爸在怎样的情况下说：你必须把这条鱼防掉。说了后，汤姆又是怎样做的？请你在前后横线上各加一句话。快速默读课文。

_______________________爸爸_____说：“你必须把这条鱼放掉。”_________________________

生：默读课文。

师：谁愿意交流自己的看法？

生：在还没有允许钓鲈鱼的时候，汤姆钓到了一条大鱼的情况下，爸爸诚恳地说：你必须把这条鱼放掉。后来，汤姆很不情愿地把鱼放掉了。（这个学生说得结结巴巴，不太连贯。）

师：去掉“在”和“情况下”这几个词，再把这三句话连起来说一说。这样的表达会更清楚。（学生去掉了这几个词，说得更连贯了。）

生：正当汤姆想违反规定，把大鲈鱼拖上岸的时候，爸爸斩钉截铁地说：你必须把这条鱼放掉。汤姆从爸爸的语气中听出一点挽回的余地也没有了，只好把鱼放掉。

师：这三句话连起来就是课文的主要内容。第一句话是起因，第二句话是经过，第三句话是结果。我们读完一篇课文，必须想想文章的主要内容。如果是一件事情在说主要内容的时候要说清楚文章的起因、经过、结果。

看薛老师处理这样问题的时候了无痕迹，让学生在不知不觉中学会了总结课文内容，在佩服之余，我们要借鉴名师的方法，认真设计教学过程，找到爬上难题高峰的阶梯，只有这样课堂上师生才会真正的互动起来，学生的概括能力、抓住重点词句段的能力、读懂言外之意的能力、联系生活理解文本的能力才能提高。

    二、提出问题太简单，学生懒得回答。好的问题不仅是桥梁，还应该具有启迪性，能带给学生思维的快乐。在听《乡下人家》一棵时，老师问：它们一个个挂在房前，衬着什么样的藤？什么样的叶？什么样的瓜？学生默不作声，老师只好指名回答，勉强没有冷场。课后跟老师们交流时，经常听他们抱怨：问题难不会回答还情有可原，可很简单的问题他们也不回答，这是为什么？其实，问题过于简单，也会造成学生不积极回答。太简单的问题，学生会感到没意思，没意思的东西每个人都懒得搭理，何况正处在成长期充满各种好奇的学生呢？

但我在观摩薛法根执教的《夜雪》一课时发现他设计的问题看似简单实则大有深意，无意间便带领学生进入的诗人的意境之中：薛老师在学生熟读成诵之后，提了三个问题，一问：夜里下雪时，诗人在哪里？学生从“衾枕”一词可以得知，诗人此时正在被窝里睡觉，是被冻醒的；二问：既然诗人在被窝里，又怎么知道屋外下雪了？学生从“冷”、“明”、“声”、“知”这些字眼中，得知诗人是凭借感觉、视觉、听觉、知觉，从侧面知道夜里下雪了；三问：诗人写的是大雪还是小雪？学生又从诗句中的“讶”、“见”、“重”、“时闻”这些字词中，得知下的是一场大雪。这样的三问，实际上就是将诗人写作这首诗时的情形“还原”了，学生设身处地地像诗人那样地去看去想去感受，于是便深切地体会到了诗的意味和诗人的心境，那种夜半醒来忽然发现大雪降落，宁静之美，惊喜之情，便可与学生产生共鸣。

    三、提出问题太琐碎，学生疲于应付。我在三年级听《卖木雕的少年》一课时，做过粗略的统计，老师在带领学生分析课文的十几分钟内，每分钟高达四个问题。这样轮番轰炸似的频繁提问，不仅占用了学生思考的时间，更使大多数同学精神高度紧张，疲于应付，只是停留在肤浅的表面，不能深入的思考，扼杀了自由的创造性思维。还有的老师，生怕自己的意思表达不清楚，就一个问题正面问了反面问，总体问了分开问，弄得学生思维跳来跳去、不知所措，课堂无效甚至是负效。一旦课堂出现这种满堂问，学生很快就会变得疲劳，结果只能是造成了学生消极应付或三咸其口。

    如何解决这一状况，我认为在教学设计时首先应该设计主问题即关键问题。主问题具有高度的概括性，统领性，逻辑派生性。有利于学生的积极探索，激发学生兴趣；有利于课堂生成，师生对话的展开。薛法根老师在执教《我和祖父的园子》中设计的主问题很让人佩服：    他在教学中只问了两个问题：在作者的眼里，这是一个这样的园子？作者是用怎样的语言给我们描述了这样一个自由、快乐、幸福的园子的？前一问指向对课文内容的理解和对作者情感的体验，后一问指向对课文独特表达方法与语言形式的学习模仿。既明确了学什么，又有了一定的思维难度，促使学生阅读、思考、交流。

    高质量的课堂提问必须有高质量的课堂问题设计。好的问题设计是在统观课程标准、精研课文内容，重组知识设计的基础上产生。这样的问题一节课不要太多，有两三个足以，因为这样的问题具有高度的概括性，既能让学生语言思维能力得到发展，体会到祖国语言的丰富性、趣味性，又能使学生品尝到思维思辨带来的快乐感和成就感。有了这样的问题，不愁学生不合作，不愁公开课冷场，不愁再简单的问题学生都懒得回答，不愁老师再唱独角戏了。