儿童文学分级阅读指向能力与素养的发展规律

中国海洋大学教授、博士生导师儿童文学研究所所长  朱自强

小学阶段，儿童需要发展的能力与素养有四大项：1．感受力；2．想象力；3．理解力；4．分析能力。它们的培养，不同学段可以有不同侧重点。

应以儿童必须发展的能力与素养为依据

近年来，儿童文学具有的珍贵的语文教育价值，得到越来越多的认同。对于很多小学语文教师来说，已经解决了“教什么”的问题，今后更多面对的是“怎么教”的问题。

儿童文学分级阅读的方法针对的就是“怎么教”。儿童文学的分级阅读，既包括儿童文学的课外阅读，也包括课堂上的阅读教学。本文主要探讨的是语文课堂上的分级问题。

目前的小学语文学科研究非常需要理论方法。小学语文儿童文学教育教学研究，应该尽快进入方法论的阶段。方法论会对一系列具体的方法进行分析研究、系统总结并最终提出较为一般性的原则。进行方法论研究，就需要进入理论层面。

理论是什么呢?按 照爱因斯坦的说法，理论决定着我们所能观察的问题。美国文学．理论家乔纳森·卡勒在他的《文学理论入门》里说：“一般说来，要称得上是一种理论，它必须不 是一个显而易见的解释……一个理论必须不仅仅是一种推测：它不能一望即知；在诸多因素中，它涉及一种系统的错综关系：而且要证实或推翻它都不是一件容易的 事。”^①并举例说，“儿童文学就是大人写给小孩子看的文学”就不是理论，而是“显而易见的解释”。“儿童文学是现代文学”、“儿童文学是儿童本位的文学”则是理论，因为它们“不能一望即知”，“涉及一种系统的错综关系”^②。

我认为，目前我们对儿童文学分级阅读 (在语文课程标准中体现为分学段阅读)的认识，在整体上还是语焉不详、理据不明，原因在于缺乏理论上的方法论研究。

儿童分级阅读理论原则的确立，应该以儿童在语文学习中应该发展的能力与素养为依据。我认为，小学阶段，儿童需要发展的能力与素养有四大项：1．感受力；2．想象力；3．理解力；4．分析能力。它们的培养，不同学段可以有不同侧重点：低年段重点培养感受力和想象力，涉及理解力；中年段重点培养感受力、想象力和理解力，涉及分析能力；高年段培养感受力、想象力、理解力和分析能力。

建构有机、有序、完整的阅读教学结构

依据小学阶段儿童语言、心理发展的状况，我总结了体现语言形式、文体形式的次序、规律、结构的五项原则：从口语到书面语；从韵文到散文；从“故事”到“情节”；从“形象”到“意象”；叙事在先，写景、抒情、议论在后。

下面就这五项原则逐一简要论述。

1．从口语到书面语

为什么是从口语到书面语?理由很明确，书面语难于口语，书面语的掌握要以口语为基础。

对儿童(其实成人也是如此)来 说，掌握书面语要比掌握口语难很多。维果斯基在《思维与语言》一书中指出了两个原因：书面语的“最初发展也需要一个高水平的抽象。它只是在思维和意象中说 话，缺乏口语的乐感、表达力和抑扬顿挫性”，“书写还要求儿童进行深思熟虑的分析活动”，“书面言语的所有这些特征解释了为什么它在学龄儿童身上的发展远 远落后于口语的发展。这种不一致源于儿童十分熟悉自发的、无意识的活动，以及缺乏抽象的、深思熟虑的操作技能。”^③

所以，在小学低年级要用口语形式的文体学习，为儿童从口语能力向书面语能力发展搭建桥梁。如果列举具体文体，有儿歌、民间文学(生活故事和童话)、口语叙述的创作故事(比如洛贝尔的《青蛙和蟾蜍》系列、新美南吉的幼儿童话等)、图画书等。

2．从韵文到散文

这里所说的散文是广义的概念，指非韵文的作品，如故事、小说、散文(狭义)。不是说“散文”(比如故事)不可以在低年级出现，而是要重视韵文的阅读，重视语言的节奏韵律，韵语的学习要优先考虑。因为对儿童而言，“韵语”“易于常言”。

周作人说：“儿初学语，不成字句，而自有节调，及能言时，恒复述歌词，自能成诵，易于常言。盖儿歌学语，先音节而后词意，此儿歌之所由发生，其在幼稚教育上所以重要，亦正在此。”^④ “儿歌的浅易性还表现在易记易唱上。儿歌的篇幅一般都很短小，即使有的篇幅较长，也往往或采用顶针修辞格，或使用反复的手法，或重复相同的语法结构以及词性相同、词义相近的语汇，因此还是好记好唱。”^⑤

我 们可以举《生了白胡子》这首民间儿歌为例。“一个小小子，／年纪刚十五，／不种庄稼不读书，／就出门去学打鼓。／打鼓怕使力，／便去学做犁。／做犁眼眼 多，／就去学补锅。／补锅难得铲，／就去学补碗。／补碗难钻洞，／就去学‘关公’。／‘关公’难打仗，／就去学放羊。／放羊怕爬山，／又去学种田。／种田 怕日晒，／去学做买卖。／买卖做不来，／去学当秀才。／秀才难教书，／又去学宰猪。／宰猪猪不死，／啊!／生了白胡子。”这首诗涉及很多内容，如果不用韵语形式，很难将其记住，但是，一用韵语，就一生二，二生三，下面的内容自然就牵连出来了。韵语的语文学习功能和效率简直令人惊叹。

3．从“故事”到“情节”

从 “故事”到“情节”这一原则，针对的是叙事性作品的分级问题。在小学阶段，叙事性作品主要包括故事、小说以及叙事的散文。我在“故事”一词上加了引号，意 在表明这个“故事”不是作为叙事性作品的故事，即它不是一个文学体裁的概念，而是与“情节”一样，是叙事作品的一个形式元素。

英 国小说家佛斯特在《小说面面观》中论述了“故事”与“情节”的区别：“现在，我们该给情节下个定义了。我们曾给故事下过这样的定义：它是按照时间顺序来叙 述事件的。情节同样要叙述事件，只不过特别强调因果关系罢了。如‘国王死了，不久王后也死去’便是故事；而‘国王死了，不久王后也。因伤心而死’则是情 节。虽然情节中也有时间顺序，但却被因果关系所掩盖。又例如：‘王后死了，原因不详，后来才发现她是因国王去世而悲伤过度致死的。’这也是情节，不过带点 神秘色彩而已。这种形式还可以再加以发展。这句话不仅没涉及时间顺序，而且尽量让不同故事连在一起。对于王后已死这件事，如果我们再问：‘以后呢?’便是故事，要是问：‘什么原因?’则是情节。这就是小说中故事与情节的基本区别。”^⑥

我认为，在讨论儿童文学分级阅读中的“故事”和“情节”这两个叙述形式的概念时，基本可以采用佛斯特的上述观点。不过，讨论故事与小说这两种不同文学体裁中的“故  事”与“情节”的区别，仅仅挪用佛斯特在

单纯讨论小说时得出的结论，则嫌简单了一些。

让我们以故事《糖块》的“故事”和小说《万卡》的“情节”为例，把讨论延伸一下。

在 日本作家新美南吉的故事《糖块》中，事件是依时间顺序来安排的：母子三人上船——武士上船——孩子们为争糖块而争吵——吵醒武士——武士拔刀走来——武士 把糖块劈成两瓣，分给孩子——武士重新回去打盹。作家在构思时，显然把精力和着眼点用在了讲一个什么样的故事上面，而不是用在怎样讲一个故事上面。作家似 乎从事件的叙述中隐退了，换句话讲，作家的叙述策略(如果存在的话)与事件的展开本身接近于重合，作家对事件的叙述没有分离成一种形式。

俄 罗斯作家契诃夫的《万卡》是短篇小说中的名篇，被收入了多种小学语文教材。这篇小说的主轴并不在万卡给乡下爷爷写信这件具体事情上，这件事本身支撑不起小 说来。除了写信，小说中写了太多的“事”，这些“事”互相之间并没有直接联系。必须有一个有力的东西把这些“事”粘合并支撑起来，使它们变成情节。我认 为，这个有力的东西就是万卡的心理活动——想回到爷爷身边的愿望。万卡这些心理活动又是由信里对城里学徒生活的描绘和写信时对乡下生活的回忆支撑起来的。 小说的这样一种艺术效果来自作家煞费苦心的叙述策略。作家在构思时，精力和着眼点不是放在讲一个什么样的故事上面，而是放在怎样讲故事上面。

如 果一篇作品，作者只是意在把事件按照现实生活中的本来面貌讲述给读者，它基本上就属于“故事”，往往出现在故事文体之中。如果作者面对事件首先和主要考虑 的是如何讲述事件，它就基本上会成为一篇小说，作者为安排事件所设计的后置、添枝加叶、设置玄机、倒叙等，就成为小说的…隋节”。

从 “故事”到“情节”，意味着作品的结构由单纯到复杂，内容由明晰到隐含，还牵涉到从事件到人物、从类型到典型、从行动到心理等文学表现问题。需要说明的 是，这里的单纯和复杂、明晰和隐含、事件和人物、类型和典型、行动和心理之间，并没有谁优谁劣之分，在儿童语文学习的特定阶段，它们都有同等重要的价值。 对它们的先后顺序的排列，呈现的是儿童语文学习的阶段性和规律性。

从文体顺序来看，小学低年级是故事、民间童话、图画书；小学中年级是更加复杂的文学童话(比如四年级可以讲安徒生的《丑小鸭》)、以讲故事为主的小说(如诺索夫的短篇小说)、图画书；高年级，则可以讲心理描写的小说，如《一串葡萄》  (有岛武郎)、《万卡》(契诃夫)、《上锁的抽屉》(陈丹燕)、《牛桩》(曹文轩)、《走在路上》(梅子涵)等。

4．从“形象”到“意象”

从“形象”到“意象”这一原则，主要针对的是儿童文学中的诗歌作品。理解从“形象”到“意象”的用意，需要具有儿歌与儿童诗，儿童叙事诗与儿童抒情诗、哲理诗的区别意识。

我们各以一首儿歌和儿童诗为例，具体说明。

《小西瓜》：“小西瓜，圆溜溜，／红瓤黑子在里头。／瓜瓤吃，瓜皮丢，／瓜子留着送朋友。”这首儿歌的“形象”是生动的，同时又是直接而具体的。儿歌的“形象”的特点常常是对印象的白描，是一种客观的形象或情景。

但是，儿童诗就有不同了。“柠檬／一定是想到远方去。／薄薄的切一切，／就会明白柠檬的心。／薄薄地切一切，／滚出来好多个车轮。／散发着好闻的香味儿，／车轮，车轮，车轮。／柠檬／一定是想到远方去!”这是日本烟地良子的儿童诗《柠檬》，收入日本的小学语文教材。同是表现水果，《柠檬》这首诗所具有的就不是“形象”，而是“意象”。这一意象不是纯然客观的，它是在托物言志，借景抒情；它包含着一个主观的思想：“柠檬／一定是想到远方去!”另外，“薄薄地切一切，／滚出来好多个车轮”，这也是富于个性的主观的感受和想象力。“想到远方去”——这是柠檬和一个隐含的抒情主人公物我两忘的境界。

理解儿歌的“形象”，还有儿童叙事诗的“形象”，和理解儿童抒情诗、哲理诗的“意象”，需要的是不同的心智状态。在小学阶段，体现从“形象”到“意象”的文体顺序是：儿歌——儿童叙事诗——儿童抒情诗、哲理诗。

5．叙事在先，写景、抒情、议论在后

这一原则针对的是多种文学体裁的分级问题。

为什么要叙事在先，写景在后?因 为孩子越是年龄小，越是喜动不喜静。我认识一个小学一年级孩子，他随父母出门旅行，带着自己养的小螃蟹，不看风景，就与小螃蟹玩。很多孩子去了公园，不看 盛开的花朵，而去观察地上的蚂蚁，追逐飞舞的蝴蝶。叙事在先，写景在后还有一个原因，就是叙事靠近口语，而写景使用的是书面语。  《秋游》是小学二年级的课文。孤立地看，  《秋游》的语言看似简单，可实际上，是低年级学生难以组织的书面语。

抒情也是比叙事后发展的一种能力。有的教材，在低年级就有浓烈抒情的儿童诗，容易使年幼儿童产生不自然的情感。对于儿童教育来说，不当的激情、不自然的矫情、不理性的煽情都是有害的。给低年级学生的作品要有感情，但是不必“抒情”，比如《去年的树》，并不直抒胸臆。

依据议论在后的原则，寓言就不应该放在中低年级，而应该放在高年级来教。因为寓言是说理，而且是很特殊的说理方式，理解这种说理方式，需要等到儿童发展出较高的抽象能力之时。

按照叙事在先，写景、抒情、议论在后这一原则，大致的文体顺序应是：故事、童话在先，散文在后；儿歌在先，儿童诗，特别是抒情的儿童诗在后；散文中，叙事散文在先，写景、抒情的散文和夹叙夹议的散文在后；寓言放在高年级。

文 学是有意味的形式。以上我所论述的儿童文学分级阅读的五项原则，无一不涉及儿童文学的“形式”问题。包括儿童文学在内，只有对文学阅读进行“形式”分析， 才能把语文教育、教学落到实处。我通过上述五项原则，对儿童文学阅读进行“分级”，希望能够理出儿童文学教学从选文到教法的前后顺序和递进的规律，进而建 构一个有机的、有序的、完整的儿童文学阅读教学的结构。我认为，按照这五项儿童文学阅读的“分级”原则，就不容易出现目前的小学语文教材所出现的选文和教 学设计上的盲目、混乱和颠倒。

我希望这个“分级”的阅读结构具有普遍的合理性，可以成为普遍的原则。当然，一切理论都要作为“工具”拿到实践中去检验，以证明其有效性。有效，才能成为“真理”。

注释：

①②(美)乔纳森·卡勒著：《文学理论入门》，译林出版社2013年版，第3页，第7页。

③(俄)列夫·谢苗诺维奇·维果斯基著：《思维与语言》，浙江教育出版社1997年版。

④周作人著，钟叔河编订：《周作人散文全集》(第 1卷)，广西师范大学出版社2009年版，第585页。

⑤朱自强著：《儿童文学概论》，高等教育出版社 2009年版，第169页。