1月28日阅读，第一章，学习共同体溯源
本章三个小节：“解读共同体”、“学习为何需要置身于共同体中”、“学习共同体和课堂作为共同体：两种变革取向”。
印象中有这么几个问题值得关注：
1、从“共同体”概念的发展看“现代共同体”的特征
－－作者回顾了“共同体”这个概念内涵和外延的发展历程，告诉我们：在这个概念的始作俑者腾尼斯、对其进行深入解剖的韦伯，以及国内费孝通、吴文藻等社会学家那里，与“共同体”相对应的是“社会”，两者的差别大致在于：“共同体”侧重于“基于主观感受的自然形成”，而“社会”侧重于“基于理性和利益的驱动”。因此，“共同体”具有相当强的“地域性”特点。然而，现代社会的发展所呈现的“脱域”机制，打破了这种“地域性”。
－－根据这些认识，作者指出了“现代共同体”概念的基本特征是：“共同体的本质特征从本体性的共同理解转变为经过协商的‘共识’”、“共同体的要素结构从基于同质性转变为基于异质性”、“共同体成员从共同生活在同一地域转变为成员关系的‘脱域性’”、“个体由于劳动分工或交互媒介的作用，因而有可能在多个共同体中拥有不同的身份认同”、……概括地说：即协商、异质、脱域、身份多样。
〔“共同体”的内涵外延，从最初的“血缘－－地缘－－精神”发展而成的传统“共同体”，其特点是“同质性”“共同性”，在社会发展的背景下，发展到“协商、异质、脱域、多样”，赋予了“共同体”以截然不同的新内涵。这种变化本身，就值得关注〕
2、当代学习理论和“学习共同体”的必要性
－－作者讨论了当代学习理论的发展对“人的学习”的新认识。
－－传统的学习论包括“联结主义”和“信息加工理论”，他们两者的共同点是：将学习视作个体内在的、可以独立发展的心理活动。然而，从维果茨基开始，人们对“学习”的认识发生了极大的变化：学习，不简单的是“个体内在的心理活动”，而是在一定的社会文化背景和具体情境下，个体与环境相互交互的过程。
－－作者具体讨论了四种新的关于学习的研究，大致可以概括为：“知识的社会建构性要求学习发生在一个支持性的社会文化境脉中”、“默会知识的获得要求学习者浸润在社会实践中”、“知识是分布的，只有共享才能完成复杂任务和发展认知”、“知识是实践的，要求学习环境连通真实的实践境脉”。这四种学习理论，均对“学习共同体”提出了要求。
－－书中关于这四种学习理论的“概述”，引导一种深入研究的方向。值得关注。例如：“建构主义学习论”的“知识靠社会建构、学习是协商过程的结果”；“默会知识学习论”的“默会知识的学习只能和个人身份和特定情景相关联”；“知识分布理论”中的“知识不仅在一个社会群体个人之间而且在个体与外部环境之间”的观点；“实践知识论”对于学校教育中“学习和实践分离的批评”等。
〔看来，关于学习论中强调“群体”“共同体”的论述不少，需要注意拓展阅读〕
3、“学习共同体”的基本定义
－－作者的定义：“学习共同体是一种关于学习和学习者的社会性安排，它提供给学习者围绕共同的知识建构目标而进行社会交互的机会，以活动为载体的社会交互中蕴涵着多种层次的参与：边缘的和核心的，在场的和虚拟的。每一个成员从不同水平和不同角度加入到围绕知识的合作、争论和评价中，并且从中获得来自他人的和人工制品的支持，在形成共同体的共识性知识的过程中确立自己的身份感。”（p24)
〔这是一个学理色彩很浓的定义。我理解，按照这个定义，“学习共同体”包含：1、这是一种“社会性”的安排，因而带有“群体性”色彩；2、这是一种有共同目标的学习者实现交互的机会（平台）；3、这种机会是通过活动来实现的；4、“共识形成”是这一安排成功的标志。这个解释倒是有利于我们对“学科联合体”的界定的。〕
4、学校语境里的“共同体”和“学习共同体”的区别
－－“共同体”的取向，主要定位在学校领导和管理层面的，可以说是一种“管理方式”的变化。作者梳理出这类取向的四个特点：“推动学校或班级成员成为积极的行动者”、“促进学生对学校和班级的归属感和关联感”、“促进权力与责任的分享”、“重视差异的价值”。
－－“学习共同体”的取向，主要是从在一定情境中实现“学习”发生的角度而言的。作者同样梳理出四个特点：“有效的学科参与”、“共同的学习责任”、“学习活动中的自主、合作和交互”、“个人学习绩效和集体知识创新”。
〔其实两类取向对我们的实践都很有意义：前者，符合我们推进“班级自主发展”的含义，后者，符合我们推进“学科联合体”的含义。〕
1月28日阅读，第二章《学习共同体与学校教育》
作者在第三章回顾这一章时提到，这一章的是在第一章的基础上“进一步从学校教育的视角来看待学习共同体，揭示这一概念所蕴涵的变革学校教育的意义。”围绕这个主题，作者用“现代学校教育的危机”、“学校中的学习与实践中的学习：跨越边界的审视”、“学习共同体：不仅仅是合作”、“学习共同体的教育目标：从认知成长走向身份发展”四个标题作了阐述。在我看来，可以归纳为三个问题：
1、在比较中揭示“学校学习”和“实践学习”的差异，点出现代学校教育危机的根源。
作者引用托夫勒对于现代学校的评价“为培养工人而设计的模式”指出，现代学校的危机来自于一种传统的观念，即“学校教育是一个特殊的教育情境，需要将学习对象隔离起来，将学习内容抽象出来，并运用不同于日常生活实践中的知识积累方式来‘教’会学生。”作者比较了“学校学习”和“实践学习”的六大不同：“生活中问问题是为了获得信息，学校里是教师为了评价学生”、“生活中完成任务是为了自己有需要，学校里完成任务是为了满足教师和家长的要求”；“学校学习注重个体认知，真实情境学习注重分享认知”、“学校学习注重纯粹的心智活动，真实情境学习注重借助工具的操作”、“学校学习注重符号的操作，真实情境注重情境化的操作”、“学校学习立足于普遍目标，真实情境学习旨在获得情境特殊性的能力”。正因为有这些差别，“学校教育”已经不是最佳的学习场所了。
〔这类批判见过不少，这里，并未提供更多的新东西。〕
2、从“学习共同体”和“合作学习”比较中揭示“学习共同体”理论的意义。
这一段，作者追溯了“合作学习”的理论和实践的渊源，论述了“合作学习”“从正式学习到非正式学习的连续体”的四个层次（控制严格的小组合作、半结构化的合作、团队学习、社会性交互），比较了“合作学习”和“学习共同体”在“界定依据”“系统化还是片断化”“个体成长还是身份重建”“本地性交往还是嵌入性交往”等方面的区别。
〔在我看来：这一段有点没有必要。我宁可将“合作学习”看成是“学习共同体”的初级阶段，毕竟，交互、共同目标等“共同体”的萌芽在“合作学习”时都已经出现了。问题是：我们现在许多老师对“合作学习”的理解有误，但这和它与“学习共同体”有和差异，不是一回事。〕
3、揭示“学习共同体”的目标和价值：促进一种新的学习观形成并付诸实践。
这一节提供了一个关于学习目标的新的说法：学习，不是为了“发展认知”，而是要“建构身份”。在这里，“身份”系指“归属”，是一种自我意识。“身份”的建构“必然需要个体去寻找自己能够归属的共同体，获得身份所象征的知识、关系、资源等，在这个意义上，身份同时又是知识，是‘社会结构境脉中的行动者的以中戏的经验’，人拥有某种身份，不仅意味着用有某些头脑中的知识、拥有一个社会标签，更意味着只有知道在某种情境下作出某种行动，才能取得共同体的认可，或者说符合身份；身份中所镶嵌的，不仅是可以拥有的知识，更有无法与行动者及其实践分离开来的实践知识。”（p48)作者论证了这种“从认知发展到学习者身份建构”的理论依据和现实需要。指出了“学生身份”和“学习者身份”的区别，并在这个基础上，指出：“深入文化与真实活动”才是“形成学习者身份的条件”，正是在这一点上，“学习共同体”理论对于改造旧有的学校制度的意义，才被揭示出来。
〔“认知发展”到“身份建构”，其实用我们都熟悉的话就是“首先是学会做人”－－不过在我们国内，这一口号通常被理解为“道德方面”的“做人”，甚至于会狭隘的理解为“待人接物”方面的“做人”，结果往往会和庸俗化的人际关系扯在一起。其实，这里的“做人”主要应该是对将来在社会上如何立足的思考，甚至于可以理解为一种“生涯设计”的东西。而这，在国内的教育中，确实是很少注意的。本书对这个问题的讨论不够深入，还需补充一些。〕
1月29日阅读，第三章 建构学习共同体
根据作者的介绍，本章需要回答的问题是：学习共同体究竟应该是怎么样的？能否找到适当的建构学习共同体的途径？如何分析一种学习组织方式在多大程度上体现了学习共同体的要求？－－全章读下来的印象有点未能实现这些目标。按我的理解，大致可以有以下几个问题：
1、“学习共同体”的意象、原型。
作者引用布鲁纳对“学习共同体”的描述：“它（学习共同体）的模型是一套实做和实知的方法，提供机会让人争相仿效，提供不断的评论，给新手提供适当的支架，甚至提供良好的脉络来促发有意的教导。它甚至会形成一种像有效的工作团队那样能和实际工作相连的分工形式：有些人会暂时充当他人的‘记忆体’，或是记录整理者，或是当作鼓励者，或是警告者，等等。”在这样的学习共同体中，“教师不一定会成为一个专卖者，而学习者们也有能力相互成为支架。”
作者介绍了“实践共同体”、“知识建构共同体”、“桑巴舞学校”三种“学习共同体”的原型。
◎实践共同体：是从“传统学徒制研究”中逐渐提炼出来的一种模型。作者将“学徒制学习模型”和“现代学校模型”做了比较，提出五大区别：a、学校以“学生成人前的知识和经验准备”为隐喻组织教学，学徒则从开始学习那一天起，就“处在真实的事业和生活之中”。b、学校的课程，“将任务分割成局部的片断的”，学生学习，“只对这些片段负责，看不到学习的整个流程和总任务”；学徒的学习是“完整的连续的任务”，因而“课程的实施和真实的实践高度统一”。c、学校学生无法观察教师和专家的思考和解决问题的；学徒能够很容易的观察师傅的手艺，从而模仿学习。d、学校学生并不知道自己的学习和自己的生活有何真实的关系；学徒知道自己为什么要做这些工作。e、学校在学习专门知识时，很难接触到与该知识相关的实践因素；学徒则完全可能从广泛的边缘角度逐渐形成一个总概念，并应用于实践。－－由此，这个从“学徒制”的发展起来的“认知学徒”就成为“实践共同体”的最重要特色：让师傅和徒弟，在共同解决问题和完成任务的过程中，进行“内部认知过程”的公开化，并学会。
◎知识建构共同体：来源于“遵守某种专业规范而共同工作的科学家共同体”，其主旨在于：通过公开发表的平等的对话过程，共同建构知识。其特点有：“课堂对话的核心是学生所创建的共同体数据库”“聚焦于问题和理解的深度”“聚焦于集体知识的放权的、开放的知识建构”，从而能够从“教师提问－－学生回答－－教师评价”转换为：发言机会均等、推进同伴评论、让所有参加者都能找到自己的起点、最大限度发挥交互和不同交往模式的功能。
◎“桑巴舞学校”：这是巴西的一种社会俱乐部，但假定把它当成一种学习环境，它却具有“学习共同体”的特征：a、局外人加入的灵活性；b、属于一种“公共活动”；c、成员都是兼职的。这种环境的优点在于：“对新手学习者的友好界面”、“定期和不定期的活动的交织，使核心成员和边缘参加者有共同的追求”；“成员的多重身份、多种类型形成独特的学习轨迹”；“不是靠纪律维系而是靠规范自律”。
〔三种原型，第一种可以视作“任务同步型”，毕竟，在一个共同的情境下，任务明确，便于聚焦，使学习有效率；第二种可以视作“平等对话型”，对话过程有助于知识目标的形成；第三种可以视作“柔性发展型”，来去自由，但目标相对一致。其实，bbs就是“桑巴舞学校”典型。〕
2、分析“学习共同体”基本框架。
作者归为“宏观”“中观”“微观”三个分析层面。
◎学习型社会：是学习共同体宏观层次的分析。作者看来，在这个层面，“学习共同体”是镶嵌在社会之中，是社会实践的一个有机组成部分。这个层面来看，任何人的学习都是在和其他人的真实交往中实现的。
◎实践共同体：属于学习共同体“中观层面”，它体现了学习共同体“学习即实践”的本质。其基本要素有“学习需求”“学习的目的”“学习的方式”“教师的角色”“共同的事业和分布的专长”“合作和多样化的成员互动”等六项。
◎实习场：是学习共同体“微观层面”的讨论。“实习场”主要是为“学习者提供一个逼真的情境”，作为一种学习环境，它的核心在于“为学习者提供某种范围的活动和经验，将学习置于一定的情境中，让学习者经历他们将在真实世界中遇到的解决问题的过程”。“实习场”的设计原则有“学生从事与专业领域相关的实践”、“学生是探究的主人”、“教师指导学生的思维技能”、“积极创造反思的机会”、“创设结构不良的问题困境”、“为学习者提供脚手架支持复杂环境下的探究”、“在合作中进行知识的社会建构”、“学习情境具有挑战性”。
〔作者提出的这个“分析框架”的意义何在？它和上一节所涉及的“原型”的关系如何？作者语焉不详。其实，这个“框架”似乎是多余的。〕
3、从课堂、教师教育、研究性学习三种类型看“学习共同体”的建构。
接下去，我理解作者是利用上面提到的“原型”“框架”，对现实的存在于学校中可能存在的“学习共同体”进行讨论。总体感觉比较乱。
◎“课堂中的学习共同体”，作者讨论了两种：“课堂中的实习场”和“课堂中的实践共同体”。作者认为两者的区别仅仅在于“学习环境所包含的知识资本”“学习者的身份认同”和“学习文化的连续性”。但具体的分析似乎不支持这些。在我看来：两者是很难区分也没有必要区分的。
◎“教师成长的实践共同体”，作者是从怎样让教师更好地在“学习者共同体”中发挥角色的口子切入的。作者认为：今天的教师，应该有三项知识基础：“关于学习者的知识以及如何在社会情境中学习和发展的知识”、“关于课程和学科内容的知识”、“关于教学的知识”。教师的认知，和学生一样，“也是在一个社会境脉中发展起来的”。所以，教师的学习需要“形成一个无缝的专业学习过程，从职前延伸到职初的引导，并形成熟练的实践的数年里持续不断。”“‘实践中的专业学习’已成为今天教师专业发展的必要途径”，而这，就需要“实践共同体”。作者推荐了来自美国的一个案例，介绍了“相互嵌套的学习共同体”。
◎“学习共同体与研究型课程设计”，在这一段里，作者对当前“研究型课程”的误区作品分析，提出了设计的原则。
〔这里的例子，只是作者前面“理论”的展开而已。〕
1月29日阅读，第四章 网络时代的学习共同体
本章集中讨论的是：网络信息技术条件下的“学习共同体”的建设。主要是两个问题：
1、媒体与学习的关系
关于媒体和学习的关系，作者指出：传统的研究主要注重于“媒体的物理和技术特征”，放在“媒体”如何支持有效的传送学习所必需的信息。然而事实上，媒体的应用，绝不仅仅在于“信息都有效传递”。而且还会影响人心智模式、联想方式，甚至于影响人们的思维方式。所以，“媒体不仅拥有技术上的特征，更重要的是还拥有社会学的、文化的和编码的特征”，“媒体作为一种认知工具，可以成为学习者加工信息、诠释信息和知识建构的一个有效变量”。
作者进一步分析了“网络的学习价值”。作者从网络的三大特征－－多种格式的海量信息、链接式的访问模式、网络为中介的自由对话功能－－出发，指出网络的学习价值有：“信息传输速度和线路的改变”、“有助于有效地实现从信息到知识的转化”、“可以从无知和社会两个维度有效地实现分布认知理论需要对认知活动”。
作者指出：对网络的利用有两种不同的取向：“用网络教”和“用网络学”。作者指出，第一种思路实际上到现在还很有市场。这种做法，尽管使用的是网络技术，但本质上期观念还是十分陈旧的。第二种思路，体现了网络的功能特点是应该而必须重视的。
〔这一段对“媒体和学习”关系的论述，实际上我们在2000年时就已经朦胧的感觉到。问题是：当新技术刚刚进入时，人们还未必能够接受。即使到现在，网络信息技术已经大普及的今天，这一观念的转变还远未能完成。信息技术的大投入，之所以无法产生相应的效应，关键就在于此。〕
2、网络支持下的“学习共同体”的设计
作者首先讨论了“网络如何支持学习共同体”的问题。多样化的学习资源、多样化的呈现方式、多渠道的信息加工、多种对话方式、强大的通讯技术等等，正好可以满足学习共同体的需要。网络不仅为学习者进入共同体提供了不同的路径，为情境认知观的实现提供技术保障，为多重身份的认同、参与提供了可能性。作者以美国依州大学的一个案例做了分析。
作者对“基于网络的学习共同体设计”提出了自己的建议。作者对“在线学习共同体”的基础结构要素（学习过程、历史文化、成员身份、共同体的再生产、社会网络、领导者和贡献者、工具人工制品及场所）和“设计策略”（确定学习主题、准备学习资源、组织共同体成员、做好监控调节、设计交互工具）做了介绍。