康纳尔指出：“蒙台梭利一直致力于提供这样的学校环境：儿童能够独立于成人而成长，能自由地做他们 自己的事情，按自己的步伐前进”[2]从蒙台梭利的教学计划来看，就是引导儿童通向独立的道路。她认为：“ 儿童不做，就不知道应该怎么做。”因此，必须使儿童做他力所能及的一切事情，使儿童通过自己的努力能把 握自己和环境。通过独立自主的学习，其所设计的材料能做到自我指导，自我校正，并取得对自身成就的满足 。蒙台梭利分析说：“我们习惯服侍小孩，这对他们不仅是一种奴化，而且也是危险的，因为这很容易窒息他 们自发的活动和独立自主意识，扼杀他们十分有益的主动性和创造性。我们倾向于把孩子当成本偶，给他们洗 ，给他们吃，好象他们是布娃娃，我们总是不停地认为孩子不会做事，不知道怎样做。然而，他们确实必须会 做一些事。大自然赋予了他们可以进行各种活动的身体条件，也赋予了他们的智慧，可以学会怎样进行活动， 我们对他们的责任在任何情况下都是帮助他们去完成自己应该完成的有益活动。”[3]她宣称，儿童教育目标应 是“帮助儿童心智的、精神的和身体的、人性的自然发展。”

　　蒙台梭利强调培养儿童的独立性与自主性，是以她的儿童发展观为其理论基础的。她受卢梭、福禄倍尔、 裴斯泰洛齐、柏格森，麦独孤等人及宗教的影响，提出儿童不仅具有肌体，还有一种强烈的、天赋的内在生命 潜力，这“是一种难以捉摸的东西”，象“生殖细胞”一样，规定着个体发展的准则。这种生命潜力正如种子 埋入土壤中能发芽一样，促进着个体的发展。随着个体的发展，这种生命潜力就渐渐呈现出来。即“孩子之所 以生长，并非由于给予营养，由于他呼吸，由于他被置于适宜的温度条件下；儿童成长是由于其内部潜在生命 在发展，使生命本身成为看得见的，是由于生命的胚胎按照遗传决定的生物学规律发育。”[4]因此，儿童的生 命力是促进儿童发展的根本原因。生命力是由遗传得来，那么遗传就是儿童发展的第一位因素。她又进一步指 出，人的生命潜力和动物的本能有着根本的区别。其一，幼小的动物几乎一生下来就能依靠本能独立生活，而 刚出生的婴儿什么本领也没有。人的潜能是在生活中逐渐显现出来的，是通过人和环境的交往，通过经验而表 现出来的。其二，动物的本能具有种的同一性，即同一种动物有相同的本能，而人的潜能是各不相同的。人的 潜能的表现对儿童来讲，就表现为自发的冲动，这种冲动又通过自发活动表现出来。“活动是生命必不可少的 部分”。儿童的发展是通过肌体的自主活动实现的。这些难易不同、种类不同的活动，使儿童的潜能逐一呈现 出来。

　　蒙台梭利在强调儿童活动的重要性时，又指出儿童的活动是在一定的环境中进行的，从而把环境因素在儿 童潜能显现中的作用提到了重要地位。她说：“生命潜力这种精神胚胎，就像人的胚胎需要母亲的子宫一样， 它也需要一种相适应的特殊环境。因此，为了促进人体的正常发展，必须提供一个良好的环境”[5]她又说：“ 把头等重要性归于环境，这形成了我们教育方法的特点。……成为我们整个体系的中心”。[6]由此可以看出， 蒙台梭利把遗传的生命潜能作为第一位，而环境是头等重要的。她认为，儿童的发展是个体与环境交互作用的 结果，其动力是儿童的生理和心理的需要而产生的活动。这一论断已为当代实验心理学所肯定。但是，她从生 物学的观点出发，提出儿童发展是与生俱来的“生命潜力”的展现和释放，其动力是生命本能的冲动；并认为 其发展是“按照遗传确定的生物学规律”进行的，这又使她的理论自相矛盾。本来“生命力”或“生命潜力” 是客观存在，而蒙台梭利却用宗教神秘主义观点加以解释和描述，不仅使人难以捉摸，而且也是不科学的。

　　按照蒙台梭利的儿童发展观，要培养儿童的独立性、自主性，首要的是允许儿童活动的自由。她认为，儿 童的“生命潜力”是通过自发的冲动表现出来，这种冲动的外部表现就是儿童的自由活动。她指出，真正的科 学教育学的基本原则是给学生以自由，即允许儿童按其本性个别地、自发地表现。为了有利于儿童的自由活动 ，蒙台梭利在她创办的“儿童之家”里，精心布置了一个给儿童以充分自由、便利的活动场所。她认为，允许 儿童自由活动，这是实施新教育的第一步。在自由活动中，儿童体验到自己的力量，这正是激励他们发展的最 大动力。在“儿童之家”里，允许儿童自由活动，还要不要纪律呢？蒙台梭利说：“儿童之家”是要纪律的， 而且在“儿童之家”里，儿童也是守纪律的。这种纪律是怎样形成的呢？她认为纪律对于儿童来说必须是主动 的，只能建立在自由活动的基础上。所以她强调说：“活动，活动，我请你把这个思想当作关键和指南：作为 关键它给您揭示了儿童发展的秘密；作为指南，它给您指出了它遵循的道路”[7]。蒙台梭利所说的纪律赖以建 立的自由活动是指的一种手脑结合，身心协调的作业。在蒙台梭利的词汇里，通常把这种活动称为作业，又称 为“工作”，甚至有人认为，蒙台梭利的教育原理可用“工作”二字来综合。蒙台梭利认为，工作是人类的本 能与人性的特征。幼儿期的各种感觉练习及日常生活技能练习等自发的活动，都是工作。她发现儿童“喜欢工 作，甚于喜欢游戏”。儿童喜欢操作教具，并从中得到满足与乐趣，而毫无厌恶与疲倦的表情。儿童的工作欲 望正象征着一种“生命本能”，在顺利的环境下，这种本能会自然地从内在冲力中流露出来。蒙台梭利还具体 分析了工作能促使纪律形成的原因。首先，从生理的角度讲，工作有助于儿童肌肉的协调和控制。其次，从心 理的角度讲，工作有助于培养意志力。第三，工作有助于培养独立性。她认为，如果使儿童沉浸于工作，这样 ，“儿童之间没有妒忌，没有争吵”，良好的纪律就体现出来了。蒙台梭利认为，真正的纪律是通过工作第一 次显现出来的，到了某一时刻，儿童对一项工作有了强烈的兴趣，我们从他脸上的表现和长时间全神贯注于一 项活动，就可以看出，这个儿童已走上了纪律之路。关于通过工作这样一种身心结合的自由活动，以形成良好 纪律的思想，是蒙台梭利在自由与纪律问题上的基本观点。所以，教育家康纳尔认为：“自由、工作和秩序(L ibery,Work and order)是蒙台梭利为儿童营造的建筑物的三根主要支柱”[8]。蒙台梭利这种通过工作而统一 起来的从自由经作业而秩序的教育思想是富有创见的，既是她使儿童独立自主进行的实践活动过程，又是训练 、培养儿童“独立、自主”精神的途径。她的这些见解，至今都还有现实意义。

　　蒙台梭利主张通过自由、作业和秩序培养儿童。因此，对压制儿童自由发展、自动发展的旧教育进行了猛 烈的抨击。她批评当时学校缺乏自由，普遍不适合成长中的儿童。在一种不友爱而受压抑的环境里，学生将变 得奴性十足，他们必须一动也不动，必须被动地服从教师。他们被禁止相互帮助，承受奖励和惩罚对自己的约 束，被迫遵循一个与其发展过程关系甚微的教学计划，每隔半小时换学一门学科又一门学科。这种环境禁止自 由操作，禁止选择作业，禁止沉思，压抑所有情感，排除一切可能自发地丰富学生知识的外部刺激。还制定出 一整套“威协、监视、惩罚、命令和禁止”的方法，以压制儿童天生的“顽皮性”。[9]他们变得毫无信心，忧 郁代替了自然的欢乐，这样的教育是坏的教育，只能压制儿童的自由发展，扼杀儿童的独立性与自主性。

　　蒙台梭利强调幼儿的活动自由，以培养儿童的独立性、自主性。但是，她所提供的程序化教具、材料及其 制定得较为机械、呆板的使用方法，以及单纯运用感官教具进行自我教育，从而使幼儿囿于机械的操作练习， 使自由活动受到一定的限制，这不利于幼儿自由创造。

　　著名的美国教育家杜威指出：在蒙台梭利的学校里，“儿童虽有选择所用器具的自由，却没有创造的自由 ，没有选择自己目的的自由”。[10]另外，蒙台梭利主张自由教育、自动教育，将教师的职责变为指导者，使 得教师由主动转向被动，从而否定了教师在儿童个性形成中应起的作用。虽然，蒙台梭利的理论仍然存在着缺 隐，但由于她的努力，教师们终于能更多地注意对他们所教育的儿童进行观察研究，尤其是他们开始从重视教 师的教学方法转移到重视儿童儿童。20世纪日益关注学生的更大独立性和个人责任感，这也许要更多地归功于 蒙台梭利而非其它任何教育家。