在不同的评价方法中老师的身份是不同的，那么它所残剩的效果也是各不相同的。如：在游戏之初，娃家家的成员整天忙于“购物”，“家”只是他们购物后的储藏室。于是老师就以角色的身份——妈妈加入到孩子的游戏中，“家里怎么搞得，一样东西也没有的？”于是，便和娃娃家的其他成员一同商量家的布置——拼了沙发，做了电视机，接着爸爸便在家里看起了电视，还邀请其他人来家做客，妈妈说：“我们的家，美吗？”让大家看看美丽的家。此时老师是参与者，用自己的角色身份评价游戏，帮助孩子树立了“家”的概念。而到了游戏后的讲评时，老师运用开门见山型的评价方式，直接让家庭成员来介绍今天娃娃家的变化，引起大家的关注，，在满足孩子对变化所产生的效果后，再提出“那么家里还有些什么呢？”引发孩子们的讨论。此时，老师是旁观者，把空间留给了孩子，让孩子通过自己的讨论去发现“家里还有什么？”

    不同的评价方法，帮助老师以合适的身份评价游戏，有更多的时间和耐心去关注幼儿的游戏，倾听孩子的需求，这样就让孩子获得了更多的自主空间，在这样的空间中，孩子可以更多地满足自己游戏的需要，玩得更快乐。

    随着幼儿年龄的增长，他们逐渐变得有主见，是非观念也逐渐明确和增强，很乐意对自己、对他人的言行做出评价。此时，让幼儿来评价游戏，能够充分调动其主观能动性。例如：餐厅的游戏中老师将“服务员”的活动用录像记录下来，在评价时运用“情景再现法”让孩子自己发现“服务员”的行为，结合自己的生活经验做出判断，老师用语言引导幼儿的观察“服务员做了哪些事？”“他先做什么，在做什么？”这样的提问引领了孩子的关注点，让他们围绕一个话题进行讨论，同时总结出了经验“服务员的服务过程”。在这样的评价方法中：让孩子来看——游戏的过程，为孩子的所提供了基础；让孩子来说——表述自己的看法，引发孩子认知上的冲突，并经过围绕同一话题的讨论达成共识，获得经验的积累；此时，他们俨然成为了游戏的主体，孩子会主动地思考——想想我还可以怎样做，在满足角色行为的前提下会思考更多的内容，也就是在这样的思考中孩子快乐地游戏着，在这样的思考中前进。

    驱使幼儿参与角色游戏的根本动因是游戏的内在价值，而非外在价值。游戏的外在价值是成人(包括教师)由于教育需要而赋予的，它必须与游戏的内在价值相一致。改变游戏评价的方式，让内在和外在价值相统一。这样才能让游戏成为幼儿的游戏。例如：在公共汽车的游戏中，孩子们有了停靠站的需求，他们开始画起了“行车图”，在以往老师已发现就会引导孩子用符号和图画等符号来表示，立即完成作品，并在游戏后的评价中进行介绍。而现在老师通过“情感宣泄型”的评价方式，让孩子在评价中一次次展示自己的成果，让孩子们去发现其中的问题。第一次，司机将行车图贴在了车头上，马上遭到了否定“这样怎么看得见路，不要撞车的！”第二次，运用了简单的图式和符号还用了几个文字，制作的孩子很得意，但在评价时去又给大家找到了“毛病”——“小”字到底代表什么？（小医院？小超市？……），问题的提出已发了大家的思考“那如何解决呢？”此时，孩子各抒己见——可以用不同屋顶，因为环境中不同的区域是不同颜色的；饭店可以用刀叉来表示；医院是红十字！一下子有了许多的“符号”。在集体的智慧下，司机又进行了第三次的创作，在这样漫长的过程中，没有厌烦，只有快乐。

    游戏是一门学科，更是一门艺术。只有出自孩子内在的需要和爱好的游戏才是真正快乐的游戏。而幼儿角色游戏的评价是一个动态的评价，它不仅关注游戏本身的过程，也是一个关注幼儿在游戏中的学习变化与成长的过程。在评价的过程中，老师就做一名听众，一名幕后工作者，对幼儿在游戏中的所获得、所不解做一梳理，对幼儿予以下次游戏的期许做一反思和调整，尽可能的将游戏“悄悄”的往幼儿需要的方面准备。再坏了的游戏中，把孩子的游戏，交还给孩子。

2014年5月