走近“大概念”，领略教学风景

————读《大概念教学》第1章

之前，零零星星听说过“大概念”，如今，刚刚走进门槛，便被眼前的风景深深吸引。

对于大部头的，如哲学一般深邃的书，我从来都不敢怠慢，慢读已经成为我阅读这类书最常用方式了。小心翼翼打开第一章《大概念与大概念教学》，我只敢在第1节《真实性：素养的精髓》，第2节《深度学习：像专家一样思考》探索了一番。仅以浅薄的学习力探悉，粗略猜测刘徽老师此处强调：学习要真实发生，学习要深度理解。

那么，学习如何才能真实发生呢？学习怎样才能抵达深度理解呢？前者关于学习与现实世界的关联性，说到底是为什么学习的问题，后者是说学习者学习的层次性，说得明白一些是怎么学习的问题。

以解决问题为目的，让学习真实发生。刘老师强调：核心素养的精髓在于真实性，即能将学校所学迁移到现实世界中去，运用专家思维，变“宽而浅”的学习为“少而深”的学习。这里的“专家型思维”即大概念，所包含的是“批判性思维”和“创新能力”。即我们学习知识要“学以致用”“举一反三”，与此相反的是“惰性知识”。而“惰性知识”很难在单元与单元之间迁移；很难在学科与学科之间迁移；很难在学校教育与现实世界之间迁移。“三个很难”便道出了如此的知识对于学习者来说真的只是一个“容器”了。用我们的理解便是：学了那么多，不会用，有什么用？如书中所举：语文课中学习了说明文到了数学课上写不好说明文字。这是何等的“可笑”“可悲”啊！典型的“书呆子”形象便是如此了。如今的“死背硬记”现象，“题海战术”攻略，或许都是在造就“书呆子”。我们也可以解读为：只停留在头脑中的知识属于“无法被使用的知识”，而用身体记忆的知识属于“能够被使用的知识”。再用《高效学习》一书的相关阐述来理解，前者是我们常说的“死知识”，属于陈述性知识，后者是“活知识”，属于程序性知识。将陈述性知识转化成程序性知识，只有“用”。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”说的也是这个道理，只有走出认识误区，把记忆变成知识，唤醒知识魅力，“亲力亲为”以身体知识验证大脑知识是最合适的途径之一。

反之，长此以往，想来，也是非常可怕的。

而国家需要我们教师培养的人是什么样的呢？2017年，中共中央办公厅和国务院办公厅在《关于深化教育体制机制改革的意见》一文中提出：要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力，在培养学生基础知识和基本技能的过程中，强化学生关键能力培养。着重培养认知能力、合作能力、创新能力、职业能力。显然，我们培养的“书呆子”是远远达不到这个标准的，必须得改。

最近出版的《义务教育语文课程标准》在修订原则的阐述中这样强调：坚持目标导向，坚持问题导向，坚持创新导向。这三大导向，正是让我们摒弃语文教学中的“书呆子”教育，培养学有方向，学习有法，学有创造的新时代公民。此标准在阐述课程理念时更是进一步细化了育人标准：立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能；构建语文学习任务群，注重课程的阶段性与发展性；突出课程内容的时代性和典范性，加强课程内容整合；增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革；倡导课程评价的过程性和整体性，重视评价的导向作用。这五大理念，再次警醒我们要培养能独立生活的人，能解决生活问题的人，能创造美好生活的人……反之，如果我们培养出来的人只能在虚拟的知识世界里遨游，只会接受，从不质疑；只会人云亦云，不会审视批判；只相信高大上，不敢怀疑否定……不能适应现实世界；不能创造美好的世界；不能用学到的“听说读写思”到社会中去“听说读写思”……设想，如果一个在二年级学习了写请假条的学生，因某种原因不能上学，却写不好请假条；如果一个在四年级学习了书信写作的学生，城乡分离，不能文从字顺地给自己的家人书写一封家书……这是语文教学的尴尬，更是教育的尴尬，这样的学习，这样的教育，意义何在呢？真实性又何在呢？

细思，站在时代发展的潮流中，我们教师的责任何等重大啊！

以解决问题为目的，让学习真实发生，我们教师必须改变教育认识帮助孩子从求知到求智，把学生从一个只能装知识的容器人教育成一个可以创造新知的机器人，容器人是被动地接收，而机器人则可以主动地创造，这就需要我们创造真实情境学习知识，帮助学生积累；需要我们再造问题情境巩固知识，引导学生运用；需要我们走进现实情境发现知识，引领学生创造……或许，真实性学习就这样慢慢地诞生了。

长此以往，专家型思维不就融入了学生知识体系的骨血中，信手拈来吗？

以认识自我为旨归，进行深度理解。关于深度理解，刘老师从“理解世界”“理解他人”“理解自我”三个领域指出了六个层次：解释（对事物进行合理、恰当的论证说明）、释译（能提供有意义的阐释、叙述和翻译）、应用（一种能将所学知识有效地应用于新环境的能力）、洞察（观点深刻并具有批判性）、移情（能深入体会另一个人的感情和观点的能力）、自我认识（一种认识自己无知的智慧，能够理智地认识自己思维与行为模式的优势及局限性）。可见，这拾级而上的六个层次，需要我们一步步引领学生抵达，更需要学生用一生去学习如何抵达，或许有的人一生都无法抵达“自我认识”的程度，领略“理解自我”的风景。难怪，苏格拉底一直强调：我只知道我一无所知。还一直提醒后人：认识你自己！这样一位伟大的先贤如此一生都在找寻自己，认识自己，最终还未能解决人类的终极问题，何况，我们这些茫茫人海中的普通一个呢？我们做教师的，也必将用一生为限去认识自己，除却学习别无他法，唯有不断学习，不断在学习中理解；不断在理解的三大领域里跋涉；不断在三大领域中与他人、社会的对话中与自己对话，认识自我，理解自我并以此引领学生。

我是农村小学语文教师，我对自己的认识有多少呢？我能在我的学科教学中引领学生深度理解本学科所学吗？我又是如何引领学生于学习中进行深度理解的呢？

2022年版《义务教育语文课程标准》在课程目标的阐述中这样要求：义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。这是我们语文教师进行课程教学的初衷，更是我们语文教师引领学生生命成长的归宿，既是教的出发点，更是学的落脚点。而，我所能做的只能是用我塑造自己的“读写思行”方式来和学生一起学习，在一个个小课程中，诸如：在“沐浴古来之风”中读说绘古诗词，感受祖国传统文化的源远流长，帮助学生树文化自信；在“那诗意在乡土的歌”里读写儿童诗，以此培养学生的审美能力；在“荡舟书海”中积累语言，学习写作，以此培养学生的语言运用能力；“在跟着课文学写作”里，画思维导图，建语言框架，以此培养学生的思维能力；在“品味乡土生活”中，走进真实情境，感受乡村生活，进行听说写绘创作，以此培养学生的语文综合素养……这种直指生活的体验式语文学习，或许也可称之为“深度理解”式学习，学生在这种学习中，不断将课堂所学，应用到现实生活中；不断在现实生活中检验课堂所学；不断在学习知识、运用知识中理解知识，抵达深度学习；不断在深度学习中理解他人，理解乡村，至于能否理解自我，还需要时间的沉淀，至少，他们是知道自己在整个学习过程中为什么学，如何学，我想这也是对于“理解自我”的浅表性认识吧。

中国古代哲学家认为：知行应合一，人的外在行为是受内在意识支配的，由衷向善（知）的人，才有外在自发的善行。如此，迁移来，我们在阅读中探索大师的理论精髓，学习大师的思维，积累知识，汇集智慧，到真实的世界中，运用知识，解决问题，抵达学习的深度理解。也是“知行合一”。

此次阅读，仅仅算是浪漫感知，不断学习，聆听教诲，迁移用到课堂，当风景走进心里，活跃在手上时，假以时日，不知又是哪一番风景？

子曰：吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。领略风景，唯有学习，终身学习！