加载中…知行合一学习课程精髓，教学相长见证网师魅力:《科学学习的理论与实践》第八次预习作业
(2022-06-16 15:33:01)
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【网师过关作业.《科学学习的理论与实践》课程】
《科学学习的理论与实践》第八次预习作业
提交人：201371董艳
安徽省霍邱县户胡镇中心小学
【作业】
复习梳理一学期所学内容，在回顾书本、授课视频及前7次作业的基础上，联系本学期的课程学习，结合实践完成以下内容：
1.学习心得。运用所学原理对工作、生活中的现象深度剖析，找到内隐的共性规律，从而看到自己解决问题的思维方式。 要求：内容真实、表征清晰、逻辑性强。
2.理论指导实践。运用所学理论深度剖析学生的某一类学业现象（偏科、马虎、用功不见效、顿悟思维培养等） 要求：案例真实、理论与实践结合、实践记录详细，并同时要记录自我觉察内容。
【作业正文】
知行合一学习课程精髓
教学相长见证网师魅力
这学期，我在新网师《科学学习的理论与实践》课程里学习，阅读《破解高效学习的密码》，补充阅读了《学习治疗手册》《成为学霸》，在文字的熏染下，在刘热生老师的指导及学员们的启发下，深度训练思维，尽管学习能力有限，自我感觉还是收获不少。
一、 近瞧自我，了解思维
没学习《科学学习的理论与实践》之前，我从未对自己的思维进行觉察，没被刘老师指导之前，也从不知道还有“正念”等思维术语，并通过觉察让自己更高效地处理自己生活、工作中的事情。
1.觉察自己，体验正念
什么是正念呢？刘老师告诉我们：正念（Mindfulness）练习，最初是1979年美国马萨诸塞州医学院疼痛科主任卡巴金博士创造出的一套练习程序，用以帮助人们缓解疾病生理疼痛或者生活心理痛苦。2000年左右开始传入中国。迄今已有数千项实证研究证据证明了它的强大效果。
有一段时间我病了，什么都慢了下来，养病的过程中，工作，学习仿佛都静止了，动作按下了暂停键，心越发地焦躁不安，稍稍好些后，一个阳光明媚的午后，我在刘老师的指导下做了正念：“松静自然”。
那天，阳台外春光正好，两三斜阳光照在阳台上，阳台上铺了个草垫，我坐在草垫上，手机里放着盖老师的讲解。
我闭上双眼，伸出左手，想象着：手心里攥着一捧沙子。感觉，手空空的。
次，手一次次加紧，沙子被攥得更紧，最后觉得手有些生疼。
手一次次放空，沙子好像流了出来，最后觉得手很松弛。
（2）体验胸和大臂的松和紧
我闭上双眼，开始很松弛。
次，最后觉得受到了某种威胁，紧张，害怕，恐惧，几乎要爆发了。
次，最后觉得整个人放松下来，一点力气也没有了。
（3）体验全身的松和紧
我闭上双眼，感觉眼睛很累，放松眼睛和眉毛，开始正常的呼气和吸气。
我开始做深呼吸，吸气时小腹隆起，呼气时小腹凹陷，此时，整个身体如一个装着东西的口袋，一松一紧，一呼一吸。
舒展眉眼，我的鼻子，嘴巴都在向上用力，我开始放松它们。
伸展脖子，我的脖子使劲地向上拉，我开始放松它。
放开双肩，我的双肩在加紧，我开始放松它。
我的胸，我的腹好像都在绷紧，我开始给予它们自由。
我的手臂，我的双手，自然放松下来。
调整了坐姿，整个胯部放松，更舒适。
双腿，膝盖，双脚，自然松弛不受力。
我好像忘记了我自己，以及我正生着病，甚至我的工作和学习中被搁置下的那些事物，整个人放松下来，我在空中飞旋。
那一次正念，我的心越发静了。
2.录制朗读音频，了解顿悟
刘老师在谈到“顿悟的知识整体表征机制”时说：顿悟过程中无论从内容还是形式上看，顿悟的过程就是相关问题情境的三类知识的整体表征。要想在教学中实现对学生顿悟思维的培养，教师要不断地反思，表征自身思维过程中三类知识的相互作用过程。在六安市严仍江小学语文名师工作室里学习，跟着严老师学习朗读，对“顿悟”的感受特别深。
3月，我跟着严仍江老师学朗读，读《在天晴了的时候》，多次录制，我遇到的问题是：总是找不到感觉，读不出味道。
后来，我停止了录制。
一周后，我接了说写任务《童喜喜说写手账》里的一个故事《漂亮不要夸》的录制。这是一个以读促写的故事，这也是一个明亮的故事，默读就喜欢上了这个满是儿童感的故事，春阳下，花儿老师带着孩子们从春光中走来，卢美美的小辫伴着春风舞蹈……当我带着明亮的心情录完这个故事，整个人都明亮了，连日来的隔离惶恐，网课疲劳，忧烦都烟消云散了，没想到还是一遍成功。
面对《在天晴了的时候》，我所了解的述性知识是关于朗诵的：我常站台主持，多少有些表演味道；我常在“为你诵读”中朗诵，训练语感，读的诗歌太多，情感低沉的太多的，慢语速的太多。
元认知把我唤醒：朗读课文要求语调要自然为好，而我表演味道浓，情感流露过多，原来我把站在台上主持、朗诵的姿态拿了出来，在朗读中强化了主持、朗诵，掉进了主持、朗诵的心理认知中，走不出误区。用《刻意练习》一书教诲：刻意练习既产生有效的心理表征，又依靠有效的心理表征。显然，我没有遇到有效的心理表征。
程序性知识把我从朗诵中拉出来走进了朗读，带着这样的表征，我把录《漂亮不要夸》的心境带进了《在天晴了的时候》，又录了一遍，虽然还不能改正积攒已久的错误，但心情就像诗歌里的小草、小白菊还有凤蝶儿一样，欢快多了，舒畅多了，我慢慢走进了朗读的情境。
刘热生老师说：对于任何一个问题的解决都需要运用大脑中的陈述性知识，设计解决问题的程序性知识，进而，再用策略性知识，对自己的程序性知识进行不断地监督、调节，从而获得一个更为适合当前情境的最完善、最科学的解决问题的方案。学习中，这三类知识不可隔开，朗读前，我误解为朗诵的陈述性知识，元认知来帮忙，在经历了故事录制后，我找到朗读的感觉，将陈述性知识转化为程序性知识，进行了重新录制，顿悟就是在这三类知识的引领下，把我看带进了朗读的世界。
3.正视一元钱，理解“异中见同”。
刘老师在谈到“培养同化学习策略旨在培养异中见同的思维习惯”时指出：同化学习策略时在教学中引导学生运用大脑的原有知识吸收新知识并形成思维习惯策略，培养同化学习策略重在改造思维，形成同化学习策略思维习惯的学生对知识与知识间的相互联系十分敏感。同化到我们的生活中来，我们在面对社会现象时，也是需要这种异中见同思维帮助我们解决问题的。
从新华书店回来，小墨的嘴巴就不停歇。
小墨严肃地：“妈妈，你说一元钱的作用大不大？”
我看了看小墨：“你说呢？”
小墨盯着我：“我觉得大——不是的——是很大！”
我忍住笑：“那——你说说——怎么个很大呢？”
小墨比划着：“你看，一元钱就是我们坐公交的钱，可是——却能帮助广场上的那个阿姨，她的孩子就可以治病了。”
我心动了一下：“嗯——这一元钱，作用真不小——”
小墨小脸红红的：“还能——还能帮助书店前的那个老爷爷买一块烧饼吃——那——他就不会挨饿了——”
我的心，又动了一下：“嗯——这一元钱作用真大——”
小墨摸着脑袋：“可是有一点我不明白——为什么公交车上的那个奶奶不接受我的一元钱车费呢——她不是说忘记带硬币了吗？”
我想起了小墨抢着投币的情景：“咳咳——司机叔叔不是说免了吗？”
小墨憨憨一笑：“好人真多——”
我笑了：“这世上好人多——”
到了小区门口，小墨欢快地跑了起来，我缓缓地跟了上去。
不得不说，这一次和小墨的谈话中，我们从不同的社会现象中认识到了“一元钱”的伟大作用，也在循序渐进的交流中，逐渐明白了这些现象告诉我们一个温暖的结论：这个社会还是好人多。
古人云：近朱者赤近墨者黑。我们常对孩子说：你读什么书，你便会成为什么样的人。这都是“异中见同思维”最好的见证。
二、走进教学，运用思维技巧
没学习《科学学习的理论与实践》之前，我从未对学生的思维进行探索，没被刘老师指导之前，也总认为“马虎”就是马虎；学习效果不理想就是“铁杵没磨成针，功夫还没到自然不成”；“学生不会”也不去引导学生产生“顿悟”，听了刘老师的课之后，我开始走进学生们的思维世界，探寻教学中的容易被忽视的现象。
1.追踪心理表征，揭秘马虎
刘老师在讲解“心理表征”时强调：心理表征是一种与我们大脑正在思考的某个物体、某个观点、某些信息或者其他任何事物相对应的心理结构，或具体或抽象。所以，学习有困难的学生是不是就是我们眼睛所看到的“困难”呢？
工作中遇到这样一个“比”不清楚的孩子。
班里一个叫“晨”的孩子，对数学学习总是提不起兴趣，数学老师说：给他讲题，他也能听懂，回答基本的数学概念，他也都能回答出来，就是一做练习，总是出错。
当老师们很困惑：他的问题出在哪里？
听了刘老师的课，我这个语文老师准备“插一手”。
那一天，我给了一道口头练习：我们学校捐款，三（1）班比三（2）班多捐了20元钱。
我问他：“你说说哪个班捐得多？”
“三（2）班呀！”他毫不犹豫地回答了我。
这个一年级都能分得清的问题，他居然给出了这样的答案。
“一班比二班多捐了20元，为什么是二班多呢？”我看着他，认真地问。
“对呀！老师您看。”他看了看我接着说：二班多捐了20元啊，当然是二班捐得多哦。
这样的回答让我哭笑不得：原来，他直接把“三（1）班比”去掉了。
问题出现了：每当这个时候，我们做家长的，甚至是老师都会认为他看错了，马虎了。毕竟这个“比较关系”是多么显而易见的啊，但，我们忽略的是他确实没想明白。
这时，我想起了刘老师在分析“知识学习不扎实”的深层原因时指出：语言教学违背同化规律，未能在大脑中形成正确的意义表征。还列举了一初中女生因对并联错误的表征——整齐、对称地一并排列。干扰了她在接触到具体电路图时，找不到电阻的“头”，至于何处是电阻的“尾”也搞不清楚了。
“错误表征导致了逻辑思维的错误！”这个孩子与初中女生的问题不是一样的吗？
后来，我发现他对比和类比逻辑运算都很困难，我就通过创设情境，画图讲解；情景再现，实例演习等专项练习的方式最终帮他消除了“比”的逻辑盲点。
刘老师在谈到“心理表征”时指出：心理表征的一个重要好处在于，可以帮助我们处理信息，理解和解读它，把它保存在记忆之中，组织它、分析它，并用它来决策。看似是“马虎”，实际上则是他的表征系统出了错，导致了逻辑思维出错，紧接着逻辑加工出错，而逻辑加工调用的是高级的思维形式，这样一错再错下去，“马虎”现象就被我们认定了。
如今，学习了，刷新了认识，我是不能“一错再错下去了”！
2.探秘程序性知识，了解用功不见效
刘老师在谈到“程序性知识”时说：程序性知识的学习，包括辨别、概念、原理、规则，以文字符号的形式表征，进入问题解决的操作阶段将陈述性知识转化为程序性知识。那么，学习中很用功的学生应该是这类知识出现了问题。
学校里很多老师提到：一些学生，课文背得滚瓜烂熟，但一提到章节理解，他们总是支支吾吾说不出来。
说者无心，听者有意，想想自己的班级，困惑袭来：难道熟读成诵不管用了？难道熟能生巧也不通了？
如果，数学上有“题海战术”，那么，语文的这种情况是不是也该称为“群文背诵战术”，二者有何区别呢？
从某种程度上说，“题海战术”也好，“群文背诵战术”也罢，我们至始至终帮助学生巩固的可能都是“陈述性知识”，而对他们的“程序性知识”可能关注得很少，做教师的，通过练习来检测学生的学习，我们看到的很多时候是“知识掌握了没有？”而鲜有问及“知识是任何掌握的？”。
那么，语文的这种状况有没有一个合适的解决方法呢？于是，我想到了“思维导图”，于是，复习期间，我在班级里刮起了“我给课文画地图”这股热风。
每一课复习，我指导孩子们这样做：根据课文内容画出中间的结构主图；分支分别为：课题后提一个问题，这叫“学贵有疑”；查查作者的信息，这叫“学有所知”；找出新鲜感的词语和句子，这叫“学有所获”；整理课文的结构，这叫“学有所悉”；写几句小心得，这叫“学有所感”。这样一个完整的“课文地图”就被学生画了出来。
开始画地图，我引导学生一起画，当画了几课后，他们对于这个程序就非常熟练了，还能够创造性地进行自主设计。
画地图的过程中，各分支内容充分体现了学生的学情及自主学习能力，可以说是“私人订制”，体现了“因材施教”。
结果，学生按照这份“地图”进行复习，把语文的“陈述性知识”在轻松愉悦的“画”中转化成了“程序性知识”，说起来“头头是道”，比起“词语抄写战术”“背诵课文战术”等效果好了很多。
刘老师在谈到“陈述性知识向程序性知识转化”时强调：要经历陈述性知识的表征、陈述性知识在不同问题情境的变式练习、问题情境与陈述性知识建立条件化的联系阶段，即自动化运行的程度。很多时候，我们所看到的“用功不见成效”只是我们“看到的”，这里深藏着思维的秘密，我们没有探秘而已。
如今，秘密已经揭开，我也会继续使用在语文教学中，“我们这样学语文”也是很惬意的。
3.探寻学生思维，了解顿悟
刘热生老师在谈到顿悟时指出：在问题解决过程中，个体思维遇到障碍而停滞，之后突然觉醒理解了问题且得到了创新性的认知重构过程，在心理学上称之为顿悟。于我们语文教师来说，学习顿悟理念，探寻学生思维，用好顿悟，对于教育教学还是能起到一定的作用的。
这让我想起了一件事。
例：
问题也需“酝酿”
“董老师，你说这是咋回事呢？”一大早，王琰跑过来，兴奋地嚷嚷。
“什么咋回事？”刚放下手中的包，我就被王琰的话说得一头雾水。
“你忘了，就是上周我问你的那个题啊？昨晚我忽然就想起来了，还觉得容易得很呢。嘿嘿——”王琰摸着脑袋，傻傻地笑。
“原来是这个啊，我说的没错吧——这不明白了？”招招手，我把王琰拉了进来。
王琰的话让我想起了上周，他问我一个问题，根据问题的难易程度，我判断是在这孩子思考的范围之内，就放任了一把说：这么简单的问题，放几天不管它，你自己就会弄明白的。
“董老师——我就是不明白了——我还是我呀——怎么那天不明白——昨晚就忽然想明白了呢？真是奇怪！”这会儿换作他一头雾水了。
“不着急，待会儿我给大家讲个故事，也许你就明白了。”看着孩子一脸困惑的样子，我卖了个关子。
晨读之前，我带着我的故事走进了教室——
在古希腊，当时的国王让人做了一顶纯金的王冠，但他又怀疑工匠在王冠中掺了银子。可是这顶王冠与当初交给金匠的一样重，谁也不知道金匠到底有没有捣鬼。国王把这个难题就交给了阿基米德。阿基米德为了解决这个问题，苦思冥想，起初尝试了很多种想法，但都失败了。有一天他去洗澡，坐在水盆里，看到睡往外溢出，同时感觉身体被轻轻地托起，他突然恍然大悟，运用浮力原理解决了问题。
“说说你们的发现——”看着一屋子的小眼睛，我忍不住笑了。
“董老师，这是让我们遇到问题不能着急啊！”
“这个故事告诉我们问题总会有解决的那一天的。”
“董老师，这个故事是不是告诉我们办法总比问题多呢？”
“董老师，这是在告诉我们遇事要冷静，要慢慢思考吧？”
……
一时间，孩子们围绕故事发表了很多独到见解，王琰始终拖着腮帮在沉思，未发一语。
这孩子一定在联系自己的故事梳理思路呢，我把一道温柔的目光送给了他。
“董老师，我明白了，这就是告诉我们遇到了问题，一时解决不了，就搁几天，会有意想不到的收获的。是吧？”就在教室恢复安静时，王琰站了起来。
“你们说得真好！其实，不管是科学家还是我们普通人，在解决问题的过程中，如果一时不得其解，我们就可以把难题放在一边，放上一段时间，说不定我们就会得到满意的答案的。”看着仍然好奇的孩子们，我缓缓地说。
但是，我并没有告诉他们：心理学家将这种这现象，称为“酝酿效应”。更没有告诉他们：心理学家认为，酝酿过程存在潜在的意识层面推理，储存在记忆中的相关信息在潜意识里自觉组合，人也会消除前期的心理紧张，甚至会忘记前面的不正确的、导致僵局的思路，创造性的思维状态就会应运而生。我想他们暂时是无需知道的。
教育教学生活中，我们老师常常会对一个孩子的成长状态感到头疼；对教学上的问题不知如何入手；对一些教育问题束手无策……其实是我们的思维进入了凝固状态。这个时候，我们可以学阿基米德放一放，让我们的思维进入“酝酿阶段”。或许，就在我们抛开问题去做其他事情时，“酝酿效应”就会让重新唤醒沉睡的思维，使之汩汩而流，绽开思维之花，结出了思维之果，百思不得其解的解决方案也会突然出现在我们面前，令我们忍不住发出类似阿基米德的惊叹的。
刘热生老师在谈到“顿悟的问题表征方式转变理论”时说：对知识的整体表征是实现顿悟的关键，学习者如何才能做到知识的整体表征，关键是看学习者是否具有对信息的多种形式编码，同时要看学习者是否能够不断的打破原有的思维定势，对自我进行不断地调整，改变原有的表征形式，从而获得新的表征形式。从这种意义上来说，例中的王琰同学做到了使用元认知策略，在回顾旧知的过程中发现新问题，获得新收获，产生了顿悟，还能够阐释自己的想法。
刘热生老师在谈到“原型事件启发理论”时说：对顿悟过程是一个原型启发的过程，在解决问题的思维过程中，如果能能够在大脑中激活恰当的原型及其所包含的关键性启发信息，那么顿悟就能够发生。案例中的我便是在解决孩子的问题中受到启发，也有了“教育教学生活中，我们老师常常会对一个孩子的成长状态感到头疼；对教学上的问题不知如何入手；对一些教育问题束手无策……其实是我们的思维进入了凝固状态。这个时候，我们可以学阿基米德放一放，让我们的思维进入‘酝酿阶段’”的顿悟。
而其他的同学还没有达到这一点，只能附和，没有实质性的论断。
这学期，我在新网师《科学学习的理论与实践》课程里学习，在刘热生老师及全国各地学员们的启发下，读中做，做中学，学中写，写中思，思中悟……我努力将理论与实践打通，知行合一做真人，做教育，锻造个人魅力，教己育人。
感谢新网师！您不弃，我不离！
2022年6月16日
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