聚焦课堂革命，探秘教室风景

————读《静悄悄的革命》

阅读是一门学问！对于任何一个具体的专业领域而言，都存在着一个最合适的知识结构，也势必经历一个“浪漫——精确——综合”的有机过程。阅读经历更告诉我，我们每个教师都存在着一条独一无二的阅读路径，在特定的发展阶段我们需要不同的读本，面对特殊的场景，也会有一本最适合的书在等着我们。

作为老师，很多时候，我们的职业特点，已经决定了我们的阅读必须与生命关联，与实践关联，最终以解决实际问题和丰富生命为旨归。这期间，有些书是我们必须要穿越的。《静悄悄的革命》捧读即将接近尾声，下面，我就围绕“聚焦课堂革命，探秘教室风景”这一主题从阅读汲取智慧，阅读伴随思考，阅读唤醒行动三个方面和伙伴们一起聊聊。

一、阅读汲取智慧

问渠哪得清如许，为有源头活水来。卷入文字，爱上“革命”，我们每个人都会发自内心感叹并与文字惺惺相惜——这是一场脚踏实地的田园躬耕。紧随作者的脚步，我们来到一所所学校，走进一间间教室，触摸一个个生命……阅读汲取智慧，那么请问——依作者所见，什么样的课堂才能拥有怡人的教室风景呢？

首先，我们得有一种心态——每间教室都是一处独特的风景，不可复制。

每个教室都有一个个固有的风景。可以说没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的气息，有着完全相同的问题。【蜗牛批注：诸如世界上没有两片相同的叶子是一样的道理，教室里，生命不同，风景自然不同！对于教室的认识，不得不承认佐藤学老师是站在哲学的视角上的理性思考，而这些是谁也无法否认的生命意识在流淌并影响的结果。】

其次，我们要有两种审视——闹哄哄与迁就。

日本小学教室里的特征是“闹哄哄”（发言过剩），而初中、高中教室的特征是“静悄悄”（拒绝发言）。【蜗牛批注：捧到这里，十分心痛，佐藤学那里还好，因为工作的关系，我也到过不少学校，见识了许多教室的教学风景，遗憾的是我们的小学高年级已经出现了“静悄悄”的现象了，那种“启而不发”不知焦急了多少执教者，而大家，观课者也罢，领导们也罢，皆都把这个罪过推给了孩子，从未追溯过根源，不知这种现象缘由何处！而后，尤为警惕！】

教师应当摆脱那种在授课中只想达到快乐目的而迁就学生的想法，允许进度慢一点，允许学生发言模糊一点。站在教室里和学生一起共度愉快的时光。【蜗牛批注：“张弛有度”一直是教学的理想境界，而“慢”与“模糊”也正是学生认知的规律所在，或者说是教育的真实、自然所在。对于佐藤学的后一句我更想理解为师生的生命、知识、生活打通之后那种共历进步之旅的教学相长的状态。】

第三，我们还要有三种意识——以学为中心、倾听、应对。

创造以“学”为中心的教学，既不是追求“自学自习”也不是让教室解体为零零散散的个体。在以“学”为中心的教学中，我们的精力集中在深入地观察每个学生，提出具体的学习任务以诱发学习，组织交流各种各样的意见或发现，开展多样化的与学生的互动，以让学习活动丰富，让学生的经验更深刻。

要实施以“学”为中心的教学，应当以在教室里构筑一种新型的关系为出发点，即让每个儿童持有自己的课题，相互探究，相互交流，相互启发，即“活动的、合作的、反思的学习”。那种与物与教材对话，与学生与教师对话，与自我与自身对话的学习成为教学的中心。具体地说就是组织和指导有任务的学习，有小组活动的学习，有学生将自己理解的东西用作品表现出来与同伴 、相互欣赏的活动的学习。也可以说，就是从个体出发，经过与同伴的合作，再返回到个体的学习。

互相倾听是互相学习的基础，教师往往想让学生多多发言，但实际上，仔细地倾听每个学生的发言，在此基础上开展指导，远远比前者更重要。【蜗牛批注：回顾自己遇到的教室，教室里的风景多数被孩子们的小手如林，争着抢着的面红耳赤充溢着，有的时候，甚至都不给予孩子倾听和思考的空间，一个问题刚刚抛出，便让孩子们发表看法，“发言”，“多多的发言”已经占据了很多倾听和思考的时间，成为整节课的特有风景，而这样的教学误区很多人都涉入并不可自拔，此时之前，我的心里还那样认为只有孩子们对于我的课堂热烈的反应才是我的教学使命，忽视思维的静静流淌。要走出教学误区，首先要改变的是我们老师的认识，而我此时，有了一些知错想改的意思。】

对教师来说，每一个学生的想法和头脑中的表象都相互碰撞，呼应起来的“交响乐”本身，乃是教学的最大妙趣之所在。【蜗牛批注：教学是一场“交响乐”，佐藤学老师多么形象的比喻啊，教室是生命的灵动处，每一个生命都以自己唯一的特性存在着，经历、品性、思维方式、认识等等都是世界上独一无二的，教学不是整齐划一，应该培养不同的生命成为他自己，而这种种的碰撞包括教师的，应该是教室里最美的风景！】

被动的能动性——应对，为中心的教师的活动该是怎样的呢？第一要义是，在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生，倾听他们有声的和无声的语言。【蜗牛批注：教学既然是一种交往，就应该把倾听视为最关键所在。记得我们语文教材在低年级的习惯篇中就已经表明了“倾听”的重要性了，当然，虽指向的多于孩子，但互动自然少不了“倾听”，尤其是教师对于孩子的倾听，这既是师生关系的一个融合也恰恰是教学成的一个眼神，一个动作，甚至是一个表情变化都需要我们倾听。】或许这应该是教师为教室里的风景绘上那一笔的不可少吧。】

最后，我们必须有一些行动——创建一间润泽的教室。

一间教室，教师尊重每一个学生的尊严；尊重教材的发展性；尊重自己的教育哲学，学生不断挑战“拔高与跳起来的学习”。以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生，倾听他们有声和无声的语言。能主动地促进学生学习，对学生群体讲话时，能做到与一个一个的学生展开对话，而不是以群体为对象进行谈话，把学生当成学生，而非铁板一块的学生群体，边与每个学生谈话，边倾耳静听每个学生尚未说出的话语，在对话的过程中，竭力以自己的身体语言和情感去与学生的身体动作和起伏的情感共振，让学生感到学习很幸福。这样的教室就是润泽的教室。

    如梁波涛老师在《总会有词语打动你》所说：积极主动的学习状态是教室的风景，坚持与文本对话也是教室的风景 。亦如王国芳老师在《课堂的美好模样》中阐述：美好的课堂，教室要成为独特的风景；美好的课堂，教师要看得见学生；美好的课堂，要让学习回归学习的本质；美好的课堂，要让教师也能获得成长。

一间教室能够拥有怡人的课堂风景，一节课能够缔造怡人的教室风景，便昭示着这间教室是一间闪烁着师生思维灵性的教室，是一间积淀着师生生命共长的教室，是一间流淌着教育生活诗意的教室，是一间润泽的教室！

二、阅读伴随思考

学而不思则罔，思而不学则殆。审视文字，迷上课堂，一个月的穿越，30天的对话，我们发现这就是一次沉静缓慢的文化变革，我们一定忆起很多课堂也走进不少课堂了吧？身边的同事，遥远的名师，关注他们的课堂，我们不免思绪连连。阅读伴随思考，我们的汲取便越发深刻，如此一来——观照他人课堂，我们发现了什么？能就我们的所得所思解读观摩过的常态课或比赛课吗？

不断走进课堂，伙伴们有没有发现：我们每个人（包括自己）向同事敞开教室大门非常难，都不愿上公开课（在农村这种现象尤为严重）；教研交流研讨多是对授课教师的评头论足。而后者往往是导致前者最主要的原因。

对自己教学中存在的问题避而不谈，却无所顾忌地批判别人的陋习，不愿被别人在背后指点，用坚实的盔甲把自己严密地包裹起来的陋习，只认可自己的行为方式，而不肯向别的老师虚心学习的陋习等等，伙伴们想过没有，导致这种不愿敞开的主要因素有哪些呢？

是的，老师不愿敞开自己是有很多因素在左右的：

首先，我们的心中存在着一些想法：不想在同事面前暴露自己的弱点，不愿意自己的工作方式被别人指手画脚。甚至还有这样“我不会对别人的事说长道短，同样地，也不希望别人来干预我的工作。”的“互不干涉”的私下默契，支配者学校内的人事关系。只要这种心照不宣的规则存在一天，老师们便不会敞开自己的教室。

其次，教师文化中也存在一些问题，每个教师都不愿意听到别人批评自己的工作，因为每个人都尽自己最大的努力在工作着，当然希望自己所做的能得到别人百分之百的肯定。教育工作本身就是无法做到十全十美的，谁也不想自己的缺点总被别人指责。但，在对待其他老师的工作时，却都可以毫无顾忌地指出其存在的问题，并趁其不在的时候，散布含批评意味的闲言闲语。这种教师文化的存在是最大的抵抗。

第三，学校培训、教学研究活动的实施方法存在问题。研讨会上，意见鲜明，强烈的人的看法成为中心，从而让研究朝着压抑各参与者的多样性的方向发展。

第四，教学研究的方法上也存在问题。评课上，有些热心的老师甚至会指出问题存在的地方，并传授解决的对策，像这样的研讨会，授课的人听了会不舒服，对开放教室上公开课有抵触情绪的教师，大部分是对上公开课的辛苦深有体验的人，他们便不想再次尝试这样的事了。

那么，伙伴们可以再次思考如何做才能让教师乐于公开授课呢？

可以这样尝试：

1.帮助教师改掉一些错误的认识：对自己教学中存在的问题避而不谈，却无所顾忌地批判他人；没有自己的研究课题，只知道按上边的指示行动；不愿被别人在背后指点，用见识的盔甲把自己严密的包裹起来；只认可自己的行为方式，不肯向他人虚心学习等等，这样一并清除，克服，让所有教师超越自己，构筑起和同为实践者的同事们的团结合作关系。

2.校长的领导能力。只有校长可以要求不肯上公开课的教师打开他的教室门，校长可通过耐心说服，是有可能让所有教师都彼此开放教室的。

3.充实教研活动。首先得让上公开课的教师心甘情愿地接受再一次的公开评论，其次能让其他参加者也自觉地产生“下次公开课我来上”的愿望。要开展更为轻松愉快、简便易行的教研活动。开展教研活动的次数是必须保证的。要针对案例，把时间花在事后的充分讨论上。要讨论授课中的“困难”和“乐趣”并进行分享，而非对授课教师的进行评头论足。

4.校内教研活动应坚持三个原则：一是应对学生的教学，观摩课和校内研讨的中心应该是教师对待每个学生的态度问题。然而，现在一般的教学研究都是围绕教材的研究、授课过程的研究以及提问、指导的研究等而展开的。其实，应该把学生的学习状态和教师的态度作为讨论的中心问题。 二是创设以听为中心的教室。互相倾听是互相学习的基础。教师往往想让学生多多发言，但实际上，仔细地倾听每个学生的发言，在此基础上开展指导，远远比前者重要。要创设一个每个学生都能安心发言的教室环境的话，必须对各种不同的意见十分敏感地倾听，建立起相互倾听的关系来，否则这一目标是不可能实现的。三是教师持有自己明确的课题的教学研究。即每个教师都要带着自己的课题致力于教学研究。要让教学具有创造性，教师自身必须明确自己的挑战课题。尽管这是理所当然的事，但对此竟没有哪个学校清楚地意识到。一说到研究课题，就习惯认为是全校统一规定的，所以往往都依赖学校科研处。这样本末倒置的想法渗透到学校里，至今仍很有市场。教学研究课题的确定应当是每位教师个人的责任，而学校科研处的任务不过是把大家的课题总括起来，并逐个帮助实施罢了。

特别分享——一个人的教研

一个月精心上一次自己的公开课：

1.上课前：写文本解读、教材解读

2.做课件：写框架设计

3.上课后：写教学叙事

4.结束后：写教后反思（20000字左右）

三、阅读唤醒行动

纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。告别文字，沉下反思，我们发现这的确是一曲动人心弦的课堂交响乐，阅读唤醒行动，带上我们的汲取，还有我们的思考，我们一定蠢蠢欲动了，或者很多伙伴已经有所行动了，有的伙伴正筹划着建设一间润泽的教室，有的伙伴已经开始设计课程了，有的伙伴正组建着学习共同体……（事实上，我们的“叙事者”正以学习共同体的方式存在着。）如果这样——结合佐藤学的课程观，教学观，依据自身实际，能描述一下我们的课堂教学或谈谈正在开发的课程及我们的课程设想？

朱永新教授说：教室是一根扁担，一头挑着课程，一头挑着生命。也有人说：教室是一条河，课程就是流淌在河里的清水。那么，什么是课程呢？我们对课程了解多少呢？

课程是学习的经验。“课程”在英语释义中有“履历书”的意思，所以，“课程”是“学习的轨迹”，也是“学习的履历”。“创造课程”并不是制订“目标”或“计划”一览表，儿时要实际创造学习的经验。课程并不是在办公室里或教研室里创造出来的，而是在教室里一天天地慢慢创造出来的。即使，在一学年或一学期开始就准备好了，但从本质上说，它是在一学年或一学期结束后作为“学习的履历”而被创造出来的。这样，课程“独立性”和“个性”也就不过是每天都在追求的“教学”与“学习”的“独立性”和“个性”而已。

课程还可分为——

“阶梯型”课程指的是具体设定教学内容的目标，把能有效地达到这一目标的活动组织到教学过程中，并用考试来评价达到目标的程度，以此作为“目标、达成、评价”的单位的活动单元的一种课程模式。追求效率性与生产性的样式。其教育内容与学习活动是瞄准最终目标，划分好小步子，然后引导学习者朝最终目标步步攀升来加以组织的。……可以说，以往大半的课程研究属于“阶梯型”的范畴。“泰勒原理”（1949）提示的课程编制四阶段——“设定教育目的”、“选择学习经验”、“组织学习经验”、“评价学习经验”，就是一个典型。……可以说，无论斯金纳的“程序学习”中的“小步子原理”，还是布卢姆的“形成型评价”（成就度评价）与“掌握学习”理论，都是以“阶梯型”作为规范模型来构筑的课程的典型理论。 “阶梯型”课程往往被比喻为“流水作业”，这种比喻是符合历史事实的。这是因为，率先引进“教育目标”这一术语，倡导实现高效教育的科学管理的，是课程领域的第一个科学研究者博比特。而他的“目标—成就—评价”这一框架，就是以泰罗（Taylor）“科学管理原理”（1911）所构想的流水作业作为模型的。（见《学习的快乐》p120） 。这种课程使有效地传授大量的知识和技能的教育变为可能。

    “登山型”课程指的是学校教育的单元有必要设计以“主题.探求.以大的主题（山）为中心，准备好若干学习的途径（登山路线）。“阶梯型”课程以“目标—成就—评价”为单位组织单元，而“登山型”课程则以“主题—经验—表达”为单位组织单元。在“登山型”课程中，目标的达成被视为价值。在“登山型”课程中，达到顶峰就是目标，但其价值在于登山本身的体验及其快乐。在“登山型”课程中，能够选择自己的的道路，以自己的方法、自己的速度登山，随着一步步的攀登，视野开阔，其趣无穷。即便不能攀登顶峰，也可以享受攀登过程中有意义的体验。而且，只要不选择危险的道路，就不至于像“阶梯型”那样败下阵来。 “登山型”课程是以杜威实验学校为出发点的儿童中心主义学校的单元中实践的。就近年的案例来看，英国非正规学校的“主题学习”、美国开放学校的“课题学习”、德国斯坦纳（R．Steiner）学校的“集中教学”等等，可以说，都是“登山型”单元学习中组织课程的典型。（见《学习的快乐》p121）。表现”为单位的模式，其主要通过设定作为教学内容核心的主题，学生能用多种多样的方式，展开活动的、合作的、探究的学习，并能相互表现和共享学习的成果的一种课程模式。

在“登山型”课程中，教师已经不是“知识的分配者”，而是作为“导游”发挥着引导儿童的学习经验成为有意义经验的作用。“导游”熟悉“山”（单元）的魅力，理解“山”与“山”的关联布局，准备了攀登不同山峰的“登山道”，能够疏导“登山者”面对危险的丛林、沼泽地和悬崖而不至于困惑。而且“导游”能够提供帮助，使得“登山者”自身按照自己的计划快乐地“登山”。作为“登山型”课程设计者的教师的作用，可以理解为就是这种“导游”的作用。在实现“登山型”学习中，决定性的重要的问题在于，在一个个“登山”（单元学习）中，如何组织文化价值高的经验。课程倘若不是以文化价值高的内容来组织的话，那么，即便采用了“登山型”课程，也终究不过是使儿童陷入周边的沼泽地，一味地同泥沼格斗的活动而已。事实上，日本的“登山型”课程实践，陷入活动主义、体验主义、态度主义的倾向，无论过去、现在都是强烈的。在“登山型”课程中，建构起能够应对“阶梯型”课程的“学科、教材”的文化内容，是不可或缺的课题。（见《学习的快乐》p122） 。

“阶梯型”课程与“登山型”课程的区别在于：阶梯型课程主要在于传授知识，而登山型课程则以学为中心，重在活动的、合作的、探究的学习。

在课堂教学层面，如何来创造以学为中心的课程?

具体说来，就是把儿童与客观世界的沟通与对话、与教师和同学的沟通与对话、与新的自我的沟通与对话、作为单元的单位加以组织。不论是学科教学还是综合学习，都是把“活动性、合作性、反思性学习”作为一个个单元来加以组织。可以说，这就是课程创造。在这里，儿童的学习是通过建构世界(认知性实践)、人际交往(社会性实践)、完善自我(伦理性实践)这三种对话性实践而完成的。这三种对话性实践而完成的学习的本质特征，称之“学习的三位一体论”。

四、阅读助力成长

亲爱的伙伴们，捧读，我们发现《静悄悄的革命》传递的信息很多，既有教师观，也有师生互动观，既有教学观，也有课程观，既有对孩子学习尊严的给予，也有对教材发展的专注，并深挖了教育哲学。今日，才尽词穷，问题聚焦仅限课堂，他日，畅所欲言，期待伙伴们的读后分享。

我们的“叙事者·悦读”阅读主题是“深度拥有一本书”。选择“深度”，是因为我们希望能够拥有一次安静的、专业的、享受的阅读，而不是简单的浏览文字。我对深度的理解是：深度便是咀嚼，用啃的精神去完成一些看似无法做到的穿越，这种深度还有“互文之捧”——用一本书的解读去阐释另一本书的存在；这深度要我们学会在大师的文字里和自己对话，反思自己的教育教学行为，批判纳入；这深度既要求我们在文字的间隙里批注留下思维的痕迹；这深度还希望我们借助他人的力量码出自己的文字。

 一个人读什么，就会思考什么！便会成为什么！阅读经历告诉我，我们的专业阅读就是为了构造一个合宜的大脑，于教育教学生活中：学习经典，汲取智慧；融入实践，审视纳入；唤醒行动，教学相长，提笔书写，梳理总结。我们之所以要阅读，不仅是因为我们成长，我们还要生活；我们之所以要阅读，不只是为了我们自己，还有我们的孩子和教育！

愿我们都能走上 “读、写、思、行”这条诗意之旅。