崔允漷：没有课程，只有课堂，课改就只剩下改课

     崔允漷，华东师范大学二级教授、博士生导师，教育部人文社科重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长。担任国家教材委员会专家委员会委员，教育部中学教师培养指导委员会委员，全国课程学术委员会副理事长；国家义务教育、普通高中课程方案修订专家组组长。首届全国教材建设先进个人；上海市先进工作者。

01

课改存在的问题

  课程改革 20 多年，虽然教材变革、老师观念更新，公开课也有所变化，但教案没变，导致老师依然站在昨天的讲台上重复前天的故事。以语文公开课为例，通过对 10 个省市 1008 节义务教育阶段语文公开课的分析，发现存在以下问题：

好课常模不合理：

  40 分钟一节课，21 分钟老师讲，12 分钟师生生生互动，5 分钟作业单过任务，2 分钟小组活动。33 分钟学生都在听中学，“异” 学习时间最多 7 分钟，且从小学一年级到九年级，好课模型几乎一样，不适合每一个人。

课堂话语问题多：

  课堂太 “忙”，老师一分钟问两个半问题，八年级到九年级甚至问 100 个问题，其中 32% 自问自答，学生回答后有 1/5 老师没处理。课堂思维含量低，对话、民主质量不高，易培养出 “知道分子”，而非知识分子。

教案陈旧：

  教案存在五大问题，包括目标不见素养、立场以教师而非学生为主、运作抓小放大、关注信息传递缺乏反思、重教学轻评价。这样的教案难以落实核心素养的培育。

02

问题的根本原因

  这些问题的根本原因是缺乏课程思维，具体表现为：     

理论基础错误：重课时、课文、知识点，而非课程教育学。     

内容立场偏差：关注教什么，而非学习结果，即学生只能学会什么。
教练考模式不合理：新授课时间越来越短，考试时间越来越多，以为学生是考会的，而非学会的。崔教授从教学实践的逻辑起点谈起，强调了“抓大统小”在教学中的重要性，生动形象地指出“没有课程，只有课堂，课改就只剩下改课；没有课程，只有课时，教学就成了没有乐谱的演奏。”

     “课”不仅是教师专业实践的计量单位，也是教育教学质量提升的重要抓手，的确值得关注。然而，“课”只是学校教育教学的最小运作单位，如果就课论课，只关注课时及与其相伴的课堂或课文，而不关注存在于“课”背后各个层级的“课程”，那么就是“抓了小（课时/知识点）而放了大（单元、学期、学段/育人）”，这无异于“捡了芝麻丢了西瓜”。

  “抓小放大”问题突出，后果严重。

所谓“抓小放大”就是以“课”为中心，只顾课时、课堂、课文（包括知识点、技能点）的教学，而忽视支撑着每个课时的单元、学期和学段课程；只顾知识/技能点的传授，而忽视高阶位育人目标的达成。譬如，语文老师只关注单篇课文的内容教学，不太关注单篇课文所属的单元、学期、学段课程，导致有些老师当了一辈子“语文老师”最后成了“课文老师”，一离开课文就不知道何为语文、也不知道如何教语文，而学生在语文课上学到的也只是“课文”内容，没有与语言运用、社会生活、个人发展等高阶位目标建立必要的关联。再如，数学老师关注最多的是一个个概念、原理、公式如何落实，而不太关注学生学了这些知识后能解决哪些真实情境中的数学问题……像这种以“课时”为教学单位，聚焦课文或知识/技能点，只关注“知不知、懂没懂”、不关注“会不会、愿不愿”的目标的教学，其后果极易导致教师“见书不见人”“教书没育人”，至多培养出“知道分子”，而培养不出有使命感、责任心的“知识分子”，更遑论培养担当中华民族伟大复兴之大任的“时代新人”。

“抓小放大”理论根源在于“课”的教育学。

200 多年前，赫尔巴特为“课”立论，之后，苏联教育学循此逻辑发展出多种教学意义上的“课型”。70 多年来，中国教育学不仅丰富了“课”的教学形态，如习题课、讲评课、探究课、视频课等，还发展出“课”的研究形态，如听评课、观课议课等。改革开放以来，随着西方各种课程理论被引介进来，课程开始进入教师的视野，但由于强大的习惯思维或集体无意识，很多教师依然用教育-教学思维去解读课程，把“课程”理解为教学内容或教材，把“课程实施”等同于教学，把“课程评价”当作考查考试等；教师培养与培训依然是围绕“上课”而展开，课堂展示、教师评价、教学研究等专业实践同样聚焦于“上课”，形成了一套非常成熟而习惯的做法。甚至到了21 世纪初，我国开展的大规模举世瞩目的“课改”最后也被窄化为“改课”，随处可见的是赢在课堂、决战课堂、高效课堂等口号，旨在文化再造的新课程只剩下了流于表面或只在公开课上出现的“新”课堂。

新课程需要“抓大统小”的新教学。

新课程的实施需要教师将原有的“教育-教学”思维转变为“课程-教学”思维，即“先有课程，再有教学”“惟有课程，才有课堂”，秉承课程思维。课程思维是一种实然思维，要把“想得到的美丽”（培养目标）变成“看得见的风景”（课程标准），再具体化为“走得到的景点”（教学目标），在这一过程中，还要落实教学评一致性；课程思维是一种工程思维，要把社会需求、学科内容、学情、课时与资源组建成一个个“合理”的学习事件或育人“产品”，在这一过程中还要追求效率、效果与效益的统一；课程思维也是一种民主思维和开放思维，儿童不只是“专家”的，更是“大家”的，提供给儿童的课程要由“大家”协商决定，要与社会生活对接。因此，课程思维统领下的教学需要“抓大统小”，要站在育人即培养目标的高度统摄课程目标与教学目标。这意味着教师备课再也不是从课时、课文、课堂出发，而是从育人目标出发，立足课程标准统筹思考教材、学情、课时与资源等，首先编制一个学期的学科规划即学期课程纲要，再来思考一个单元/课时的教学。

同样以语文为例，教师首先要依据课程标准和统编教材、学情、课时、资源等，按学期编制课程纲要，用两三张纸说清楚一学期的语文课程目标、内容、实施与评价，替代以前的教学进度表；然后，根据语文教材的单元内容安排，即主题和要素、课文和作业，把每个单元的课文作为语言输入，口语交际和习作作为语言输出，开展大单元设计，创设真实情境中的语文任务，如给同学推荐一本书、争当神话传讲人等，再将此大任务分解成子任务，使之与课文学习、课时分配相匹配，将作为范例的课文学习成为完成语文学习任务的知识或技能条件，实现所学即所用、所学为所用。在这样的课程内容结构化的过程中“抓大统小”，从而在学科层面把国家育人蓝图具体化为课堂层面的施工图，实现教书与育人的统一。