课堂的预设和生成是辩证统一的关系，教师在进行教学设计时需要合理地处理预设和生成的关系，既不能把课堂教学设计得满满当当，不给生成留有空间，也不能不去做预设而在课堂教学过程中任意盲目生成。
思维是学习的核心。思维型教学强调，要协调预设和生成的关系，有效发展学生的思维。因此，如何处理好预设和生成的关系，从而优化教学设计，便激发学生的积极思维，这是教师们需要去思考研究的。本文结合四个课例，为教师有效处理预设与生成的关系提供路径和策略。
思维型教学理论强调思维结构是静态结构和动态结构的统一，而动态性又是思维结构的精髓，所以思维型教学重视课堂教学中的生成性思维。
思维型教学重视问题情境的创设，重视认知冲突的激发，重视教学过程中学生与学生之间、学生与教师之间的双向建构，强调课堂教学中教师和学生之间、学生和学生之间发生具有促进性和抑制性的相互影响、相互作用，进而达到师生心理和行为的改变，强调课堂教学中的情感、行为与思维的交互，强调思维的互动，关心学生是怎样提出问题的，并重视学生分析问题和解决问题的目的性及方向性，以便提高他们思维活动的自觉性和能动性，鼓励教师提出高认知问题，并给学生留有足够的时间，引导学生进行积极主动的探究。
预设要为思维的生成埋下伏笔
好的生成来自留有生成空间的预设，教学设计要善于留白。所谓的留白就是要给学生创造性地学和教师创造性地教预留出时间和空间来，强调课堂教学要改变传统课堂教学中固定不变、按部就班、机械僵化的教学模式。
教师的预设既要有学科的内在逻辑性，更要心中有“人”，教师在进行预设时要考虑到学生的已有知识、能力水平、心理特质和思维水平等因素。
教师的预设不是规定教师进行线性教学的路径，预设要有利于学生思维的生成。
教师在进行预设时要根据教学内容、教学目标和学情设计启迪学生思维和创造性的问题，引导学生的思维向不同的方向拓展，并找到适合的探究方法。在引导学生思考和探索的过程中，教师要创设一系列激发学生思维的问题情境，使学生处于思维不断激荡的“愤悱”状态，促使学生积极思考，不断地发生思维的碰撞，提出创造性的问题并创造性地解决问题。
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案例：《鸿门宴》教学片段
例如《鸿门宴》一课，刘邦假装如厕悄悄逃走时，肯定有同学会说：“刘邦走了，项羽错失了当皇帝的机会，太可惜了。”教师基于这个可能的学生的观点，提出问题“斗力，是项羽的长项。斗智，是刘邦的绝活。刘邦逃走是不是项羽最后失败的根本原因，结合这篇课文和自己掌握的知识讨论一下。”
一石激起千层浪，学生的思维被打开了，讨论得很热烈，教师顺势在黑板上写下了两方的观点：
甲方：霸王百行扫地空，不杀一端差可取。天命由来归有德，不在沛公生与死（明丘浚《公莫舞》）。
乙方：鸿门宴上逃刘邦，妇人之仁不可取。放虎归山终遗患，项羽自刎乌江岸。
要求学生选择一方的观点展开辩论。学生纷纷畅谈自己的看法，反驳对方的观点，辩论得很激烈。学生旁征博引，加深了对这篇课文的理解，更加深了对刘邦、项羽两个人物形象的理解，课堂收到了意想不到的效果。
在本案例的教学中，授课教师预设的“有同学会说：刘邦走了，项羽错失了当皇帝的机会，太可惜了”是有利于学生思维的形成的。在史学界与民间都有关于项羽放走刘邦是否左右了楚汉争霸成败的争论，教师在课堂教学中基于这个事实预设这个问题，能够在教学过程中激发学生的认知冲突，促使学生结合史料和文本进行积极、深入地思考，可以加深学生对于课文的理解，能够收到意想不到的生成性效果。
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案例：《荷塘月色》教学片段
有一位教师说起自己对《荷塘月色》一课的教学设计。在教授完第一、第二自然段之后，教师要求学生对余下的自然段仔细品读，把握感情。经过学生几次的诵读后，学生对文本已经有感知。然后教师让学生选择自己最喜欢的一段来赏析。教师根据以往的教学经验，预设到学生一般选择第四、第五自然段的居多，但同时教师也考虑到有学生提到自己喜欢第三自然段作者的独白：
这一片天地好像是我的，我也像超出了平常的自己，到了另一个世界里。我爱热闹，也爱冷静;爱群居，也爱独处。
像今晚上，一个人在这苍茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便觉是个自由的人。白天里一定要做的事，一定要说的话，现在都可不理。这是独处的妙处，我且受用这无边的荷香月色好了。
教师预设到如果学生选择第三自然段就以此为切入口，设计两个问题来引导学生积极思考，体会作者的思想感情，把握文章的感情基调。
第一个问题是：你为什么喜欢这一段独白？教师预设到学生可能会说：它写出了作者追求自由的心境。教师就可以追问：你从哪里可以看出？引导学生抓住关键词语揣摩语言。
第二个问题是：这段独白作者心里有几个荷塘，有几个自己？作者喜欢哪个荷塘，喜欢哪个自己？联系文章的开头，作者在此表达了怎样的心情？
教师预设在引导学生讨论后，就会发现这里有两个荷塘：平时的荷塘和今晚的荷塘。进而引导学生发现此时的作者已经感受到了独处的妙处，暂时摆脱了由不得自己的不宁静，获得了心灵的自由，所以也就超出了平常的自己。
在此基础上，教师引导学生扣紧文本、抓住矛盾展开讨论，继续抓住学生的思维分析两个矛盾。第一个矛盾：本来清华园就是一个世界，哪来的另一个世界呢？第二个矛盾是平常的自己和超出了平常的自己。
在分析完第三自然段之后，再让喜欢第四、第五自然段的同学来朗读，并让学生各自说出喜欢自然段的哪些语句，为什么？在这之后，老师做必要的启发、指点，引导学生细细地品味，用刚才所学的赏析方法从语言、情感、描写的角度这几个方面进行赏析，使学生不仅能体会到这篇文章的佳处，而且学会赏析散文的方法，学会自己赏析文章。
从以上的教学设计来看，这位教师对《荷塘月色》可以说是进行了非常充分的预设，对学生可能做出的反应都尽可能考虑到了。
但是，我们也注意到教师的这些预设是为思维的生成埋下伏笔的，教师在预设可能的学生反应时，以问题为导向，以思维为核心，不断地提出了诸如文中“有几个荷塘，有几个自己？作者喜欢哪个荷塘，喜欢哪个自己？”以及荷塘与自己的关系等问题，调动学生的思维，加深对文本的理解，学习文本赏析的方法，并将学到的方法应用迁移到后续文本的学习中。
预设要具有良好的情境性
思维型教学要求创设良好的教学情境。根据思维结构模型，积极思维的前提条件是具有良好的思维环境，应用到课堂教学中，要求教师创设良好的教学情境，促进学生积极主动的思维。
教师要创设鼓励学生质疑的课堂教学情境，采取民主型的教学方式，平等地对待学生，鼓励学生独立思考，让学生敢于标新立异、敢于挑战权威，使课堂形成学生主动学习、积极参与的生动活泼的教学氛围。在这样的课堂教学环境中，学生的思维才能被激发，在敢于批判质疑的条件下，学生才能有效生成，学生才能进行有效思考和提问，教学才是真正有效的教学。
必须注意的是，课堂教学中创设情境只是一种手段，其目的是激发学生积极主动地思维和学习。
生成要为激发学生的积极思维服务
生成不应该是盲目的、任意的、形式的、虚假的，生成要为激发学生的积极思维服务。思维型教学重视让学生经历知识的产生过程，这个过程不是静态的知识的传授与学习，而是要求经历思维的过程。良好的生成性的资源因为其开放性、动态性特征，使其具有较强的可探究性，能够激发学生积极的、深刻的创造性思维和批判性思维。
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案例：《斑羚飞渡》教学片段
某位老师在教学进行到“只见半大斑羚轻巧地落在对面山峰上，兴奋地咩叫一声，钻到磐石后面不见了”时，或许是由于教学过程中学生的深度参与激发了教学灵感，在与教师课后交流的过程中，这名教师谈到，本来对于这段话设计的教学活动是分析这句话所用的修辞手法，但忽然想到是不是可以让学生进行换位思考，如果学生是这只半大斑羚，在看到老斑羚像火箭残骸一样坠入崖底的时候该是何种心理，是否是如半大斑羚一般如此“兴奋”。结果证明，教学效果非常好。
这节课，本来教师和学生对“兴奋”一词并没有足够的关注，但是在问题提出来之后，学生纷纷认为半大斑羚不应该“兴奋”，而应该是悲伤的、感激的、痛哭流涕的。
经过学生的讨论之后，教师跟同学们就沈石溪的写作风格进行了探讨。使学生认识到，沈石溪有多年的观察动物的经验，早期的动物传记作品也倾向于写人格化的动物，而后期的作品则往往是以动物的心理、动物的行为来写动物。
从而使学生加深了对于“兴奋”这个词的理解，就更好地理解了沈石溪动物传记作品的写作特点：严格按动物特征来规范所描写角色的行为；深入动物角色的内心世界，把握住让读者可信的动物心理特点；作品中的动物主角是个性化的；通过描写动物而反思人类社会。
可以说，这个生成是点睛之笔，激发了学生的积极思维，引发学生踊跃发言，教学效果非常好。
善于捕捉来自学生的生成
无论是基于预设的生成，还是在教学过程中进行二次设计，都是来自教师的生成。而事实上，在教学过程中更多的生成来自学生，教师要善于捕捉来自学生的生成，重视学生的创造性和提出的问题，并以此来促进积极思维的发生。
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案例：《桥之美》教学片段
有一位教师在进行《桥之美》教学的时候，讲到“摄影师和画家继续在探寻桥之美，大桥、小桥，各有其美。有人画鹊桥，喜鹊构成的桥不仅意义好，形式也自由，生动活泼。凡是起到构成及联系之关键作用的形象，其实也就具备了桥之美！”时，有一个学生站起来提问：“老师，整篇文章前面几个自然段写的桥都是真实存在的桥，而第七自然段的‘鹊桥’却不是真实存在的桥，是想象中的桥、虚拟的桥作为一篇说明文放在这里是不是不合适？”
教师听完一愣，在教学设计中并没有预料到学生会提出这样的问题。不过教师认为这个问题提得好，对这个问题的探讨有利于学生加深对课文的理解，于是教师引导同学们就此展开了讨论和探究。
教师在引导学生进行讨论的时候，要求学生将《桥之美》与前面刚学过的《中国石拱桥》进行比较，比较作者身份的不同、视角的不同。
在这种启发下，学生发现《中国石拱桥》的作者是茅以升，《桥之美》的作者是吴冠中，茅以升是桥梁专家，而吴冠中是画家，桥梁专家会从建筑力学的角度去写桥，所以茅以升会写单拱桥、联拱桥，而画家会从建筑美学的角度去写桥，所以吴冠中会写桥的线条、曲面，会写不真实存在的桥。
然后，教师引导学生对文章的题目进行分析，《桥之美》是一篇写美的文章，结合对文本行文的分析，就会发现《桥之美》兼具散文的特征。
既然兼具了散文的特征，也就具有了散文“形散而神不散”的特点，“形”的散就包括了真实存在的桥和理想中的桥，而不散的“神”则是“美”，真实存在的桥有形态的美，不真实存在的鹊桥有情感的美、意境的美。
而教师在引导学生对这个学生提出的问题进行讨论探究之后，学生认为，最后一个自然段关于鹊桥的内容不仅并非不合适，而恰恰由于有关鹊桥的这一段内容更使文章增色不少。
总体来说，预设和生成是辩证统一的关系，教师在进行教学设计时需要合理地处理预设和生成的关系，既不能把课堂教学设计得满满当当，不给生成留有空间，也不能不去做预设而在课堂教学过程中任意盲目生成。
好的生成应该是基于留有生成空间的预设。教师在教学设计中留有生成空间，给教学过程中师生、生生之间多向的信息交流提供机会，从而更有利于认知冲突的激发和思维的碰撞，有利于元认知的参与和形成的知识与技能的应用迁移。
正如叶澜教授所讲的，“一个真正把人的发展放在关注中心的教学设计，会为师生教学过程创造性的发挥提供时空的余地；会关注学生的个体差异（不仅是认知的）和为每个学生提供主动积极活动的保证；会促使课堂教学中多向、多种信息交流的产生。这样，教学设计就会脱去僵硬的外衣显露生机。”
本文重点内容选自《思维型教学理论引领下的教师专业能力实训丛书—教学设计能力实训》
作者 严文法
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