中央教科所研究员 戴汝潜  1999.5

1、概述

严格地讲，“韵语识字法”并不符合创意者本意。因为设计者认为，识字本身并不是目的，识字的目的是为了实现“尽早阅读”，因此，把识字与“阅读和作文”分离开来是不科学的。但是，也不能不承认，没有对识字教学的认真的深入研究，不把识字教育的效能提高到尽可能高的水平，我们便不可能从根本上解决中小学语文教育效率低下的状况！所以，创造“韵语识字法”的人提出，所谓“韵语识字”只是“韵语识字·尽早阅读·循序作文”小学语文教学新体系的一个组成部分。在微观上，它是以“尽早阅读”为核心，以“韵语识字”为“突破口”，以“循序作文”为综合发展目标的统一整体，简称“韵语教学”；在宏观上，它是以提高读写能力为突破口，使学生尽早形成较强的自我教育能力、自学能力和浓厚的学习兴趣，促使学生“全面、主动”发展，“充分、快速”发展，提高其整体素质。基于这种认识，小学识字“教学”研究的视角，由此便被高高地放在了“识字教育”的位置，应当说，创造“韵语教学”的同时也创造了自己的小学语文教育观。这就是我们在这里探讨“韵语识字法”的基本前提与范畴（本教学法资料源自姜兆臣《小学教学“科学·高效”探索》及其教材）。

“韵语识字·尽早阅读·循序作文”小学语文教育新体系，是中央教育科学研究所教学研究中心于1995年正式向全国推广的实验项目，这个项目是“现代小学汉字识字教育科学化研究”的子课题。在此之前，该课题是由辽宁省丹东市东港市实验小学姜兆臣老师主持的“韵语识字·大量阅读·序列作文”小学语文教学改革实验。最初，他为了解决“阅读”问题，苦心研究了识字教学，试图“从根本上解决识字难”的问题。于是，在他任教的偏僻山区合隆乡小学开始了探索，先是进行了三年的“集中识字”实验，结果“有得有失”不满意；而后又开展了四年的“注音识字”实验，结果“有利有弊”还是不满意。在此基础上，他认真吸取了两种实验的长处，特别是“分散识字”的“字不离词、词不离句”的教益，总结了我国历史上“蒙学识字”的传统，借鉴了现代汉字常用字研究的成果，按照现代教育学、心理学基本原理，一步一步地将2500个常用字及其组成的常用词，围绕一个个中心意思或故事情节，编成合辙押韵、通俗易懂、文道结合、适合儿童特点的韵文，让儿童在学习韵文的过程中识字，终于探索出了一条在具体的语言情境中“快速高效”的识字新方法。在此期间，为了支持他深入探索取得成果，上级将他调到条件较好的东港市实验小学任校长，前后共进行了八年“韵语教学”实验，终于实现一年内完成2500个常用字的教学目标，从而使小学识字效率提高4～5倍（经测试最高达到3357个，平均2652个的水平），实现了儿童入学一年后即可阅读四年级以上的“统编”课文，比较流利地独立阅读一般书报，并可以在20分钟内写出200～300字的叙事短文，达到全面提高全体儿童的语文整体素质的教育目的。1993年接受了中央教育科学研究所调查，次年在“首届小学识字教育国际研讨会”上作报告并获特等奖，1995年经中央教科所专家组实地考察、测试后确认，并进行修订、完善，正式定名为“韵语识字·尽早阅读·循序作文”小学语文教育新体系，并决定组织培训，向全国推广，现已有18个省市百所小学进行该项实验。鉴于该项实验基本不留作业，使儿童有充分精力自主发展，因而有效地促进了儿童整体素质的健康成长。1997年中央教育科学研究所小学语文教育新体系研究——“韵语教学”课题组又决定在10个县（区）分别进行区域性实验，以利于开展教研，编写教参，修订教材，深化研究，完善体系，全面改革，提高素质。

韵语识字教学有两个突出的特点：

（1）“速度快，效能高”。所谓“速度快”是指在相同的时间里，识字密度大且巩固率高；所谓“效能高”是指通过尽早阅读和写作及时地证实识字效果。下表可以反映出这一特点，供参考（1994年7月测试）。

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可以讲，这几乎是不可比的一种“高效能”识字教学成果。

（2）“素质全面发展”。这里包括以下两个方面。

①促进了语文和各方面文化学习素质水平的提高。以下表为例：

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可见，实验班从识字初始即同步作文，两年后的作文篇幅所含字数达到同年级的2.5倍以上。与此同时，从一年级开始数学应用题就可以独立识读理解，有效地促进了数学等其他学科成绩的明显提高。

②对儿童心理素质发展水平也有积极的推动作用。同学习任何知识一样，掌握知识本身不是唯一的教育目的，同样识字本身也不是唯一的教育目的；识字对于阅读、作文以及语言交流无疑具有直接的显性作用，但是，也不能不注意到识字教育过程所给予儿童发展的隐性作用，而且从一定意义上说这种隐性作用的影响更为深远，因为它是以心理素质的积淀的形式存留永久的，比如其记忆力的增强，思维品质的提高，创造力的培养，注意力的改善，以及其自主意识的修炼，等等，都是有助于终身教育发展的。以下是八所实验学校学生创造性思维品质和无意识想像品质的比较分析，可以作为参照：

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2、“韵语识字”原理

（1）识字教学观念的更新

①变“文从字”为“字从文”。“识字为了阅读”，原本毋庸置疑，但是，当没有真正解决好“识字与阅读写作的关系”时，特别是，如果只从表面形式上去理解“识了字才好读书”，那么，就不免会把“识字”作为近期目标，使识字过程成为被割裂开的“独立过程”。长期以来，我们的语文教学实践走过的是“文从字”之路（这里“从”字，是“依赖于”、“由来于”之意），就是明证。所谓“文从字”，就是说学习文章要先识字，“扫清了障碍”，文章也就会读了，应当说不无道理；但是，这里忽略了两个基本因素：

其一，母语环境。儿童识字之前，对于汉语并非一无所知，实际上，母语环境本身已经给予儿童一定的语音、语义、语感，以及语言交流的实践基础；而识字教学所解决的问题是建立抽象的文字符号与已有的语言基础之间的联系，因此，关键在于选择一种充分利用和发挥母语环境优势的途径和方法。如果片面地认为非通过“拼音”不足以识字，就等于抛开了母语环境这个与生俱来的优势。尤其值得重视的是，儿童是在学校这个特定的母语环境里进行学习的。所谓“特定环境”是指学校教师（应该而且必须是标准语音和普通话的掌握者）营造的“标准的母语环境”，在这个环境里识字的捷径是借教师的“正音”以识其“正字”为入门，然后再借助拼音工具识更多的字。

其二，教学情境。为了尽可能地发挥特定的母语环境的优势，需要从传统的“文从字”观转变为“字从文”的新观念，亦即识字要在学习语言、学习“文章”的过程中实现。这就是说，教育者应该在特定的母语环境中创设“字从文”的教学情境，而这个教学情境必须是由一个学习语言的特定母语环境和一个提供“字从文”的“文章”组成的媒体环境二者构成。只有通过适宜的媒体环境，才能够使儿童在具体的语言情境中，依循“字不离词，词不离句，句不离篇”的原则，达到有效地识字的目的。

由于我们没有充分重视上述二者的作用，所以，长期以来教育者只是按照“惯性”所提供的“学术规律”编写教材、从事教学，使语文教育偏离了母语环境和教学情境的实际。语言产生于实际、生存于实际、应用于实际，学习语言不能脱离实际，只能从实际中学。“实际”首先是现实的“时间”、“空间”中的实际，而不是书本中描绘的实际；虽然书本可以正确地反映实际，但它也不能替代现实的实际。“韵语识字”成功之处恰恰在于充分地运用了在实际的语言环境中学习这一点。

②“尽早阅读就是一切”。当然，这里所说的“一切”是有其特定范畴的。其一，阅读直接促进着“识字·阅读·作文”整体素质的提高，成为一切文化学习的基础；其二，阅读有效地培养良好的学习兴趣，形成自主学习的能力，终身受益；其三，最有效的教育是“自我教育”，而阅读、自学则是最好的方式；其四，尽早阅读与现代学习技术的有机结合是飞速发展的信息时代所必需。因此，“韵语教学”把“尽早阅读”视为“核心”。它不仅认为母语环境里，唯有在阅读母语语文中识字是识字教学最有效的途径，而且认为识字的目的，首先在于直接为“尽早阅读”服务，并且在“尽早阅读”中巩固、提高识字水平。简言之，韵语识字追求“快速高效”就是为了实现“尽早阅读”。

尽早阅读是儿童智力开发的有效根基。“尽早”是基于儿童智力的早期开发，所谓智力开发首先是提高其认识、理解、思维水平，而这些都必须用人脑的内部语言作介质工具来进行操作。思维水平越高级，越需要高水平的内部语言。而不失时机地实现“尽早阅读”，能够使儿童在自主地获得文字信息的同时，有效地促进和发展其内部语言。

尽早阅读有利于培养儿童的学习兴趣，而阅读兴趣是儿童上学所追求的第一需要，儿童在阅读中体验的成就感起着定向和动力的重要功能。这种功能有效地提高儿童的注意力水平，而注意力水平不仅是学习好、心智发展快的基本条件，而且是形成学习动力定型的重要因素，从而有效地培养儿童的阅读能力。儿童形成一定的阅读能力又会强化和发展它们的学习兴趣和注意力，形成学习的良性循环。

尽早阅读是减轻过重的学业负担、全面实施素质教育的关键环节之一。阅读能力是儿童学习的基础。学生学习任何知识都离不开阅读能力的作用，其核心是理解水平；越是尽早形成阅读能力，其理解力也就会得到快速发展，学生的自学能力就强；自学能力发展到一定水平，学生的学习效率就可以提高，从而使儿童的时间和精力得到解放，为学生的全面发展提供条件。实践证明，凡是阅读能力强的学生，学习成绩就高；反之，阅读能力差的，学习水平就低；所以，尽早阅读就是为着尽早形成自学能力，就是尽早使学生获得争取好成绩的主动权，取得素质全面发展的主动权；而这是一个为人们熟知但又是长期没有从根本上求得解决的问题，“韵语识字教学”攻克的目标即此。

尽早阅读是进行自我教育的有效途径。教育心理学认为“真正的教育是自我教育”。而真正的自我教育，在儿童来说往往是从读一本好书开始的。学生读一本好书，就等于和一位优秀的教师交流，不仅可以学到知识，而且开阔视野和思路，在阅读中“自知、自悟、自省、自制”，犹如上一堂生动的自我教育课。

可见，没有类似“韵语教学”这种“快速高效”的识字方法，就无法解决汉语语文的“尽早阅读”，儿童的早期教育便不会取得以上诸方面的好效果，所以，我们说这是一种有效地提高小学素质教育效率的好途径、好方法。

（2）儿童的心智潜能无限，关键在于采用科学的开发方法

现代心理学研究表明，“即使是普通的孩子，只要教育得法，也会成为不平凡的人”，这就是说，教育者的任务是科学地选择适当的方法，用以适应开发儿童心智潜能的需要。韵语识字教学就是这样做的：

①合理地运用儿童认知规律。教育必须遵循儿童的认知规律，但是，这里并没有简单地采取“适应”、“符合”的态度，而是积极地发挥儿童认知规律中的正效应作用。

儿童的认知规律是“先整体后部分”，这一特点通常表现出比较笼统、不精确的弱点，然而，容易被儿童抓住特征，也容易吸引儿童的注意力。韵语识字则是将被识的字编写到简短而有趣的韵文中，为之提供易于掌握的“整体”，在掌握“整体”的基础上识“部分”——生字；从识字第一课始即要求学生养成从汉字的整体结构上把握汉字的基本笔画的习惯；这就是韵语识字“先整体后部分”的双重涵义。这样做不仅提高了识字效率，同时也改进了儿童的认知习惯。

儿童的另一个认知特点是“先记忆后理解”，因此，也容易产生“死记硬背”机械记忆的偏向。韵语识字则以其充分发挥母语环境优势的科学方法，使识字和认识事物自然地结合在一起，和听说读写的实践活动结合在一起，做到在认识、实践中有理解地记忆，在记忆中加深理解。

②有效地运用记忆原理。与识字活动相伴生的心理现象首先是记忆，记忆原理的有效运用决定着识字的效果。韵语识字科学地利用了记忆程序的三要素：印象、联想、重复。

集中学生的兴趣和注意力于汉字的形象与结构，让学生从一开始便“先入为主”地对汉字有深刻的印象；先学习221个基本字，然后再学拼音，使学生自觉地理解拼音的工具性，进一步把识汉字的印象加深。

儿童识字依赖的是联想。韵语识字认为，最有效的识字教学，就是为儿童创设理想的联想条件。采用短小生动、合辙押韵的韵文，激发儿童兴趣则有利于联想和记忆；在韵文的语境中容易运用“定位联想”，可以随时抽取其中的字、句、段，利于记忆；“联想越是荒唐可笑其记忆效果越好”，韵语识字适当地运用了“奇特联想”，强化识字效果。

“重复”对于注意力不易稳定集中的儿童来说是十分重要的。韵文短小易于重复，教材教法合理地制定了“学习及复习日程表”。

③积极调动儿童心理的内驱力。低年级儿童喜欢听故事、喜欢模仿、喜欢表现、喜欢鼓励。韵语识字的课文故事性较强，简短押韵，便于当众朗诵，使得人人有机会表现、体验成功；由于短时间内认识大量汉字，人人可以独立地阅读一般读物，就能积极地表现自己，满足自豪感，激发其乐学的情趣，而不以为负担。

（3）以提高效率为目标，探索教育教学新规律

“韵语教学”从一开始就以“科学、高效”为宗旨，从理论到实践探索建立全新观念的“序”。它不仅重新认识小学语文教育在儿童全面的素质教育中的地位和作用，也重新认识“识字”与“阅读、作文”的关系，从而提出了一系列改变传统的识字无序状况的新主张。这个“序”是其真正实现高效能的关键。诸如：

先学基本字，再学高频字、常用字、次常用字；

先学基本字，再学拼音，再扩展识字量；

先认读后书写；

先记忆后理解；

先整体后部分；

先自学（学拼音后）后接受师长指导；

先学笔画名称、笔顺、结构，“书空”后笔写；

阅读训练要先熟读、复述、概括，后理解分析；

作文训练要先定中心、布局、谋篇，后遣词成文；

先学口头作文，后学书面作文。

这里的“序”是就一般规律而言，不是“先”、“后”截然分开的意思，“先”者是说在前阶段为主的意思，“先”者为“后”者渗透、铺垫做准备，而“后”者紧扣“先”者印证、深化，能够协调得当的尽可以相辅相成，法乎自然，适时适度；追求“整体发展，依序从善”的辩证统一。尽管是韵语识字阶段，但是，从一开始就在进行阅读训练和作文训练；追求“全息语文”境界，以至于从第一课识字开始就进入阅读训练，第一单元就进入作文训练。然而，各阶段又有主辅之分，并随学习的深化其主辅关系也会易位。为此，特别制定了《阅读训练序列》和《作文训练序列》：

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3、“韵语教学”的教材教法

（1）韵语的教材特色

韵语识字教材的编写充分研究和借鉴了古今各家的优秀成果，同时吸纳了现代教育科学研究的最新成果。

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     在辩证唯物主义哲学和现代系统论理论的指导下，这部教材形成了自身特点。

①全部采用最佳识字文体——韵语。从汉语自身的语言规律出发，继承汉语蒙学识字的有益经验，以及汉语诗词歌赋的优良传统，充分发挥汉字“同音”、“同韵”字多的特点和优势，尽其所能采用韵文形式编写教材。识字教材集中在1～3册，总共128首韵诗文，每首4～6句，每句3～8个字，每课生字12～28个，共用生字2568个，涵盖了国家语委公布的常用字2500个以上，为尽早阅读创造条件。

②创设最佳识字语言情境。为了给识字创造良好的语言环境，该教材将全部现代常用字分别组成常用词，并以一个主题或情节为中心将其编为合辙押韵、琅琅上口的韵文。韵文的编写完全是根据识字的需要，按照所要学习的字词编文，即所谓“文从字而来”。实现了课文编制“文从字”，识字教学“字从文”，形成了“字不离词、词不离句、句不离篇”的语境。例如：

第二册          放风筝（1）

裹绸缎，缠纱条，

装饰风筝情绪高。

两翼平稳外形美，

缓缓振翅冲云霄。

放风筝（2）

凤凰老鹰远飘摇，

委托你俩把信捎。

文艺汇演筹备妥，

邀请海外小侨胞。

编写这样的课文完全是为了认识34个新生字，由于设置了特定的语言环境，使得一些较为难认、难记的字变得很容易，如：绪、饰、缠、缎、筹、妥、邀等。

③选择最好的途径突破识“字形”。除了采用韵语文体之外，重点围绕汉字字形的识别，进行了一系列教材编制设计。为了突出汉字字形意识，把历来放在教材第一单元的拼音教学调整到第二单元。第一册第一单元首先学习基本字，共14课，涉及221个字。其中1～6课给出了汉字的基本字形结构，让儿童建立深刻的“先入为主”的汉字字形规律性的概念。如：

1课（了解汉字组构规律）  2课（明白“会意”）

一人大                    田力男

二人天                    不正歪

日月明                    竹干竿

小大尖                    土里埋

3课（认识“音韵”）       4课（认识偏旁部首）

户方房                    金失铁

弓单弹                    水先洗

雨令零                    言果课

车专转                    手是提

这样的课文完全是服务于识字的，充分挖掘了一切可能利用的因素（形、义、音）和条件（组构），既不把“形”和“音”割裂开来，也不把基本的独体字与合体字分别教学，从一开始就提供完整的汉字概念，突出了汉字字形特点。

教材自始至终编有字形“比较”，随时进行同音异体、同体异音、同偏旁部首、近体字的比较，并配备相应的练习；教材从一开始就教笔画、笔顺、偏旁部首、组构规律。

④以最直捷的手段实现识字与阅读的同步发展。以第一册7～14课为例，教材设计为“寓识字于阅读之中”的韵文，自然流畅，学用交融，文道结合，字形归类。从而实现了自识字之日始即伴随语言训练的“梦想”，即不为“文盲”发愁，也不必为“迂回”困惑，真正是“读中识、识中读”。如：

7课 白水泉                12课 讲孝心

走过山石岩                 自古至如今

到了白水泉                 世代讲孝心

几勺鱼羊鲜                 父母养儿女

口中舌甘甜                 尊长莫忘恩

词语：山尖 鲜果 铁勺  词语：古人 今天 成长 男女

比较：白—自  勺—句  比较：今—令  儿—几

      走—是                至—到  忘—总

为了更好地巩固识字效果，培养阅读能力，提高文化素质，还编有与主教材各单元配套的《读物》，以增加学生的阅读量。

⑤选择最佳时机强化汉语拼音的工具性。学习汉字要充分利用母语环境提供的基础条件，学汉语拼音也不例外。母语环境为学习拼音提供的基础条件，不是语音本身，而是汉字字形的“直观”，只有字形才是拼音的“依托”；因此，拼音教学要做到“拼音不离字”才最有效。但是，习惯上总是把拼音教学孤单单地放在识字之前，造成拼音与识字脱节。韵语识字把拼音教学放在基本字之后，彻底改变了“学音无形”的状况。在学习基本字的基础上学习拼音，直观、有参照、有印证，因而对识字、对拼音更有效，使学生对拼音有切实的感知，更突出了拼音的工具性。

在编排上，同样按“序”的概念进行，不平均使用力量，而是把重点放在210个高频音节的学习上，重在识读应用。

⑥激发学习兴趣，满足儿童心理需求。韵语识字课文并不主张精选“名家名篇”，而是强调贴近儿童生活，选取贴近儿童的语言，让儿童喜欢读、如饥似渴地读；尽可能广泛地发挥儿童的联想，集中精力解决“识字”这个主要矛盾。如第一册：

30 一个梦（1）        31课 一个梦（2）

昨天睡觉我做梦，      庆祝胜利正高兴，

参观武装警察营。      突然惊醒无踪影。

举枪射击练刺杀，      现在努力做准备，

攻破防御追敌兵。      争取将来当英雄。

句子：我睡觉时经常做梦。句子：我将来也要当兵保卫国家。

词语：做饭  练习  装修 词语：国庆  睡醒  电影  行踪

  武器  观察

生字：（24个，略）

比较：枪—抢  练—炼

  察—擦            生字：（18个，略）

  觉(jiào)—觉(jué) 比较：雄—准  争—净

  觉—党                  将—奖

抄写：做 睡 武 追       抄写：努 英 突 兴

又如第二册：42课   小兔捡豆

小白兔，提网兜，

沿着山坡捡豆豆。

只顾眯眼盲目扔，

上边抛进下面漏。

等它摸兜傻了眼，

多亏嘴里含个豆。

学生学习这样的课兴趣十分浓厚，尽管每节课文包含20个左右生字，但是，掌握起来很轻松，巩固率高，教师也有积极性。

⑦选取最佳单元组合模式，学以致用。教材一般将韵语识字（10课）和阅读课文（2～3课）、作文指导（1课），有机地结合为一个单元，彼此互相照应。如第三册第六单元看图学文、写话：

阅读指导内容是图文对照，抓住重点，配有课文“我们也要当红军”、“小蝌蚪找妈妈”、“在艰苦的岁月里”和插图。

作文指导则是“看图想题，抓住重点”，其中不仅有指导作文的要求，而且载有“范例”和“病例”，写有“简评”。

如此，将识字、阅读、作文三个“序列”相应地组成单元系统，单元周期适宜，及时巩固、反馈，发挥识字的“读”、“写”效能，和谐而不脱节。形成“学一篇韵文、识一批字；读一组文、进行一次作文训练”的模式。

⑧追求最佳实效。教材编写力求简明、方便，讲究实效。文字和插图精简到最低程度，示例和练习适度而不烦琐，抄写少而精不增加负担，以便不分散注意力用于提高效率，不浪费精力用于发展智力。特别是编制韵语课文时，尽可能在现代常用字范围内选字，使得每课生字量保持在60%以上，从而达到“快速高效识字”的目的，为“尽早阅读”创造条件。

（2）韵语识字的教法

韵语识字的教学方法有几大特点：

第一，吸收了各种识字方法的有效经验，但又“以我为主”，自成一家。

第二，充分地与教材相融合，实现了教材教法的统一。

第三，操作简便，便于掌握，易于推广。

第四，识字教学法与阅读教学、作文教学互补共进；读中识、识了读、识了读了就作、读作中巩固识，如此循环往复不已。其要点是：

①整体输入。儿童的认知特点是“先整体、后部分”，韵语识字课文提供了“汉字的识字集成网络”，每一篇课文就是一个“小网络”、“集成块”。韵语识字教学就是让儿童“整块”、“整块”地输入。孤立的单个字难记难认，一个故事、一句话易学易记；生动的韵文更好学，其中的字随着认。所以，韵语识字教学的“首要关键”是搞好“整体输入”。为此，必须做到：正音入门。这就是说，教师一定要使用普通话的标准语，以“正音”教儿童朗读。鉴于学校是特定的母语环境，必须为学生提供规范的教师语言，这是实现整体输入的基本前提。“正音入门”之初以“正音”为重点，只有当儿童可以独立地正确朗读以后，再要求语意、语气以及其它，不可操之过急。

②方法多变。由于韵文简短，反复朗读易生厌烦，挫伤兴趣，因此，每节课（40分）一般要采用30种以上的不同方式、方法，即几乎每一遍都变换一种形式进行，每变换一种方式又适度地增加小的梯度。通常运用五类方式，即：

示范读、领读、认读（学过拼音以后课上自学预读）；

分句读、全文读、断字读（遮去已经认识的字）；

全班读、分组读、接力读、自由散读、放胆读（高声读）；

配乐读、带感情地读、表演读、演示观摩读（电教）；

默读、背诵等等。

采用上述做法的用意在于，尽管简短的韵文重复朗读不便，但是，由于每次的方式不同，从而使儿童总保持在新异性刺激下的亢奋状态，常读常新。如果说韵语识字的关键是整体输入，那么，“正音入门”、“方法多变”则是整体输入的关键。

任何文字都要靠记忆，记忆就是“背下来”。这里的“背”一靠反复读、读熟、读“烂”，这是前提和基础，由于韵文都设有一定情境，故创造了易背条件；二靠明白、理解韵文的含义，提供实现联想的必要条件；三靠“形象再造”，即在脑子里形成“集成块”的具体影像和字词形体影像。以此“三靠”保证识记对象的再现。

③突出字形。韵语识字自始至终要突出重点抓好字形教学。

结构第一。这是韵语识字教学的一个重要观念。为此，不仅教材中编制了“汉字基本笔画名称歌”“汉字笔顺规则”和“汉字偏旁（非独体字）名称表”，而且要求从认识第一个合体字时，就让学生掌握分析汉字字形结构的陈述方法，说清部件、说准方位。如：学了“种”字，先读正音，再说“禾”字旁，“中”字边。教材规定：合体字应用大部件分析字形，称左为旁、右为边，上为头、中为心，不论是两包围、三包围、全包围，周围叫框，内部叫心。每字必讲，形成习惯。与此同时，每字必“书空”，只要“部件清、方位准”将来就不易写错。因此，写字教学主张把儿童的注意力集中在字形结构的把握方面，每课书写以精取胜，举一反三；认字在先，逐步书写到位，减轻负担、提高效率；各单元最后的作文指导同样提供了习字的机会。

熟练“工具”。这里的工具是指掌握“音序法查字典”。“音序法”用于练习拼音则强化字音，用于练习检字则强化字形。韵语识字的识字速度快，又是先学基本字，所以，在学习拼音教学后即可进行“音序法”查字典教学。先复查已经学过的基本字，用来熟悉方法，同时，说明汉字同音字多的特点，提醒小心使用；鼓励发挥无意注意的作用，随机认识新字。然后，练习高频音的检字。这样做在近期可以强化字形、远期终身受益。此后，每一节课都由学生用字典“认读”预习，形成习惯。

④指导识记。运用定位联想指导识记。所谓定位联想是指根据需要，通过“字”在韵文中与“词、句、篇”的语意关系及其位置的联想，准确识别再现。由于韵文的整体输入以“三靠”为前提，便于儿童在韵文全篇中清晰地把生字调出，因此，教学中至少要在三个方面做具体指导：

一是表象定位联想（指字词在韵文中的排列位置，是比较直观的、机械性定位引发的联想，比较浅层）；

二是语意定位联想（指字词在句子和全篇的涵义中的定位所引发的联想，是语意理解性的联想，是重点）；

三是组构定位联想（指字词的字形结构、表意功能、部件比较所引发的联想，是理解汉字字形结构性质的联想）（可参阅“形识法”）。

奇特联想。借鉴奇特联想识字的经验，启发、调动学生根据已有的经验，进行“海阔天空”式的联想，达到识记的目的（可参阅“奇特联想识字”）

科学记忆。按照心理学的快速循环记忆规律和教材规定的“学习及复习日程表”组织复习（可参阅“快速循环识字”）。

⑤尽早阅读。在开放式阅读中巩固生字。所谓“开放式”是指由学生自主选择健康的课外读物，广泛阅读。一般从一年级入学六周以后（即拼音教学毕）就可以开始，尽早为儿童提供充分展示其潜力的机会和条件。鉴于韵语识字是按照基本字、高频字、常用字的“序”编写的，书读得越多生字再现的次数也越多越巩固，尽早阅读至关重要。一般可以组织如下五类18种有益的活动，配合实现尽早阅读。

建立个人藏书馆、教室图书角、班级读书互易市场；

参观书店与选书购书实践，参观图书馆进行借书实践，参观出版社印刷厂；

组织读书交流会、读新书发布会，开展读书竞赛；

举办故事会、朗诵会、表彰会、读书汇报会（对家长），以及其他科学展示会。

（3）阅读教学与作文教学依序同步进行

①阅读教学首先应该以解决“人人敢于在大庭广众面前高声知情朗诵”为己任。因此，必须把激发读书兴趣、教会“读”书放在首位；儿童常常是“读”书“破万卷”，其意自明，不读无以为凭；继而再逐步教会阅读，学会理解不迟，不可操之过急。阅读教学一是强调“放胆读”，二是培养兴趣和习惯，三是指导方法，四是依序进行（参阅209～211页附表）

②作文教学也是以教材为凭，依序进行（参阅211～212页附表）。从一年级始，重点抓好两个关键：一是“谋篇”，即从表达一句完整意思的话要有中心，到一篇作文的腹稿构思无不如比；二是“说话”，即指不遗余力地创造条件让人人“开口”、人人“练讲”、人人“说明白话”、人人“说心里话、不说套话”。主张读中识、读中说，从说字形结构开始练习“说话”，读好才能说好，说好才能写好。因为“说”是内部语言形成的外化，是语言逻辑思维的建构结果，有了这个建构，文章才写得出。没有内部语言的规范，就说不好，写不好。“会说不会写”不是正常的规律，那是社会不良教育因素造成的不健全的文化素质。韵语识字追求“会说能写”的和谐、完整的语文素质和人格素质。

“韵语教学”虽然有了独特的新体系，但是，改革的路还很长；特别是识字韵文有待进一步精雕细刻，阅读作文教材有待进一步完善，以便更好地发挥作用。