西南师范大学 教育科学学院

摘 　要:“基本心理过程”或“基本心理加工能力”是“学习障碍”定义中不得不使用,但又难以用实证来解释的一个概念。当代认知心理学以信息加工理论来研究并诠释学习障碍个体的信息加工: 注意缺陷主要表现在注意的选择和注意的保持两个方面,注意缺陷个体在学业上的失败率远高于没有注意缺陷的儿童;记忆缺陷主要集中在信息获取、信息贮存、信息提取以及监控方面;学习障碍个体的思维具有盲目性和冲动性;而在认知上倾向于将学业成功归因于任务简单或运气好,而把学业失败归因于能力低下。

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自1963年塞缪尔·柯克(Samuel Kirk)提出“学习障碍”( Learning Disability ,简写为LD)以来,学习障碍已成为教育界关注的热点,也成为特殊教育的一个最新研究领域。

一、关于对“学习障碍”界定的争论

国外关于学习障碍的界定争论较多,比较有影响
的主要有以下几种:
(一) 　美国学习障碍儿童咨询委员会(NACHC)在柯克的领导下提出学习障碍的定义:“学习障碍儿童表现出一或多个基本心理过程失调,包括理解或运用口语、书面语,可能表现在听、说、思维、读、书写、拼写或计算方面的失调。这些情形可能与知觉障碍、脑损伤、轻微脑功能障碍、难语症等有关。但是它不包括主要由视觉、听觉或运动障碍、心理迟滞、情绪紊乱或环境不利造成的学习障碍情形”。该定义被纳入美国1969年的91 - 230公法。
(二) 　1977年美国联邦政府对学习障碍的定义：特定的学习障碍系指理解、口语或书面语的应用等一种或几种基本心理加工能力的失调,表现为听、思维、说、阅读、写作、拼写或数字计算等能力的不健全。它包括感觉失调、脑损伤、最轻微脑功能失调、诵读困难和发育失语症等情况。但不包括学习问题主要由视觉、听觉或运动残疾、弱智、情感紊乱或者不利的环境文化或经济条件等原因造成的那些学习困难儿童。
前述两定义基本一致,都强调学习障碍是“基本心理过程失调”或“基本心理加工能力失调”,而且排除了由于生理残疾(如视、听、运动障碍等)造成的学习障碍情形。但学习障碍是否伴随视、听或运动等生理残疾,该定义未能明确表述。
(三) 　1981年美国学习障碍委员会(NJ CLD)的定义 :学习障碍是一个概括性术语,表现为获得和使用听、说、阅读、写作、推理或数学计算能力明显困难的各种失调。这些失调是内在性的,据推测产生于中枢神经系统功能失调,即使一种学习障碍伴有其他残疾情况(如感觉受损、心理障碍、社交和情绪障碍)或环境影响(如环境差别、不充分或不当教育、心理因素) ,它也不是这些情况影响的直接结果(Hammill et al ,1981) 。此定义采用了“中枢神经功能失调”概念,避开了争论激烈的“基本心理加工能力”,明确表述了学习障碍可能伴有其他残疾情况,但生理残疾不是学习障碍的直接原因,这些明显优于联邦政府的定义。
(四) 　美国学习障碍儿童协会(ACLD)于1986年拒绝承认美国学习障碍委员会关于“学习障碍”的定义,而提出了他们自己的见解:据推测特定的学习障碍是产生于神经原因的一种长期性的情形,这种情形对言语、非言语能力的发展和整合会有方向性的影响。特定学习障碍存在明显的障碍情形和各种各样不同程度的表现,贯穿人的一生,影响人的自尊、受教育、职业、社会化和日常活动。此定义不同于前述几种描述,强调学习障碍的终身性特点 ———学习障碍不仅在儿童中存在,在人的一生中任何时段都可能出现。而且该定义将学习障碍已经扩展到学业之
外的社会性发展领域,如社会化、自尊等。在所有定义中,被普遍接受的是美国联邦政府1977年的定义 。心理学家Wilson(1985)也支持这一观点。不难看出,美国着眼于发生学习障碍的内部因素,诸如“基本心理过程失调”、“心理加工能力失调”,但是由于难于量化这些内隐的心理过程,研究者也未能通过有效的手段和途径来证明,因此长期以来,关于学习障碍的定义争论不休,学习障碍的研究也迟滞不前。20世纪60年代后期人们逐渐过渡到以
心理学、教育学观点来研究学习障碍,开始寻找研究学习障碍的新途径和手段。20世纪初兴起的行为主义只研究可见的外界刺激和可测量的行为反映之间的关系而忽视大脑内隐的心理过程的研究,对解决学习障碍的争论无能为力。始于20世纪60年代的认知心理学,一方面它以大脑中的认知过程为研究对象,坚持用严格的实验方法研究人的心理过程;另一方面它力图以信息加工理论建立人的学习和思维的心理加工过程模型,进而揭示人是如何认识世界,如何学习和储存知识,如何提取头脑中的知识来解决问题。
认知心理学的产生为解决学习障碍概念的争论开拓了一片新的视野,为研究学习障碍定义中内隐的、难于量化的“心理过程”提供了一种全新的思维方式和研究手段。“基本心理过程”、“信息加工过程”正是认知心理学关注的焦点。近半个世纪以来,认知心理学对学习障碍的研究成果颇多,下面主要从注意、记忆、思维、归因以及归因训练四个方面谈谈当代认知心理学对学习障碍的研究进展。

二、认知心理学对学习障碍个体注意的研究
　　注意是指心理活动对一定对象的指向和集中。注意总是集中于当前正在编辑的信息,是从事智力活动必不可少的一种积极的心理状态。Cecil D . Mercer认为大多数的学习障碍儿童在注意过程的诸方面存在缺 陷 是 显 而 易 见 的。敏 达、韦 斯 等 人(Minde et al ,1971 ; Weiss ,1971)认为注意缺陷儿童在学业上的失败率远高于没有注意缺陷的儿童。基奥和马戈利斯(Keogh & Margolis ,1976)把学习障碍儿童的注意问题分成以下三类
引起注意,即注意选择上的障碍,指学习障碍儿童在挑选本应引起他们注意的重要信息方面存在困难和障碍;(2)作决定,指学习障碍儿童凭一时的冲动作出决定,想到什么就做什么,注意力极易分散; (3)保持注意力,指学习障碍儿童很少能坚持把一件事做得有始有终。注意问题的最新研究是注意缺陷障碍(Attention Defect Disorder简称ADD) 。注意的选择和注意的保持是注意缺陷障碍的两个主要方面。最近选择性注意研究受到批评, Fleisher 等人(1984)认为,Maccoby和Hagen(1965)为评价选择性注意而设置的中等程度的任务与实验本身有关,是站不住脚的。注意的质量能影响学习障碍儿童的成绩,如同学生在信息加工过程中没有足够的容量注意信息一样,的的确确是一个存在的问题(Samuels ,1987) 。注意缺陷除造成学业不良外,还可能与好动、情绪不稳定、自尊心低、自我概念差、社会调节能力差等有关(Levine et al ,1982) 。虽然鉴别注意障碍儿童的认知特点是一项较为困难
的工作,但在心理学界已取得了不同程度的成功,比如使用维持性注意、冲动性和计划测量的研究证明了学习障碍个体的确存在认知障碍。因为缺乏可靠的、有力的测查工具,这给注意过程的研究带来许多困难,注意缺陷障碍的准确解释仍然模糊不清。近年已经有研究者开始使用基于任务的行为作为衡量注意的指标研究类似的问题。

三、认知心理学对学习障碍个体记忆的研究

对学生学习来说,记忆是一个整合过程,许多学习障碍儿童学业上的问题就是由记忆缺陷造成的。哈勒汉等人(Hallahan , Kauffman &Lioyd ,1985)通过视觉的短时记忆任务研究了学习障碍儿童的记忆过程,认为:(1)年龄最小的学习障碍儿童比起正常的同龄儿童在视觉的短时记忆任务方面有更多的困难;(2)学习障碍儿童记忆问题应归咎于使用认知策略的局限性(如组织、复述策略) ; (3)当教给学习障碍儿童学习策略时,他们的成绩和正常儿童没有显著差异。学习障碍学生常常在视、听觉记忆上有问题(Hallahan& Kauffman ,1988) 。近年来研究者运用信息加工方法,从记忆的信息加工成分和信息加工阶段研究学习障碍儿童的记忆,认为学习障碍儿童的记忆缺陷主要集中在控制、执行过程。
(一) 　感觉记忆:一般来说,学习障碍儿童的感觉登记是完整的,没有受到损伤(Morrison et al ,1977) ,其记忆成绩差是由于信息的提取或回忆困难。Mazer等人(Mazer et al ,1983)认为学习障碍儿童把信息从感觉记忆中提取出来的速度慢于非学习障碍儿童。艾尔伯特(Elbert ,1984)的研究表明学习障碍儿童与正常儿童单词再认的编码阶段(信息的感觉记录过程)的水平是一致的,只不过学习障碍儿童在记忆搜索上要花更多的时间。由此看来,感觉储存中信息提取缺陷是学习障碍儿童记忆缺陷的原因之一。
(二) 　短时记忆: Swanson、Cochran和Ewers(1990)发现记忆容量能把学习障碍儿童从学得慢的学习者(slow learners)和普通学生(average students)中区分开来,他们描述了诸多事实来证明学习障碍学生在工作记忆上的先天不足,如忘记正在拼写的单词、数学因子等。学习障碍儿童在短时记忆上的问题主要发生在控制过程(如复述)以及材料的性质上。Torgesen和Goldman(1977)认为学生在完成任务中的嘴唇运动一定程度上反映了复述的数量,而学习障碍儿童在完成作业任务中表现出较少的嘴唇运动。托格森和凯尔(Torgesen & Kail ,1980)通过学习障碍儿童记忆的研究认为:(1)学习障碍儿童不能很好使用正常学生轻而易举就会使用的学习策略; (2)学习障碍儿童因为贫乏的语言技能可能有记忆困难,因此学习障碍学生记忆言语材料尤为困难。总之,学习障碍学生的短时记忆缺陷一般与信息的加工策略(如复述、组织等)和信息的心理表征(如编码)有关。
(三) 　长时记忆:有关学习障碍个体长时记忆的研究相对较少。有研究者认为长时记忆中储存的信息不同是区别学习障碍儿童与正常儿童的一个基本方面。学习障碍个体在语义记忆中储存的信息无论在数量上还是在内部连贯性上都是低级的(Swanson ,1986),因为他们更少利用精细复述策略把信息转变成有意义的(语义的)或概念性的信息,从而使得很多感知信息难于或很少进入长时记忆。在回忆或提取信息方面,虽然学习障碍儿童能够利用策略来选择回忆线索(Wong ,1982) ,然而他们在选择策略时总是停留在新手水平,不能把记忆策略转变成更为有效的
形式(Swanson & Khine , 1985) ,在选择回忆线索时缺乏自我检查技能(Wong , 1982) 。实际上,学习障碍儿
童策略运用上的缺陷是由于不能监督自己的认知过程或不能注意在学习中重要信息与不重要信息的异同,也即是说元认知水平较低是学习障碍个体记忆控制过程缺陷的一个重要原因。总之,学习障碍个体在记忆上的缺陷主要发生在信息获取、信息储存、信息提取以及监控等方面。

四、认知心理学对学习障碍个体思维缺陷的研究

思维是指解决问题和概括事物的能力。广义地说,思维能力就是所谓“智力”水平。而“学习障碍”定义规定这类个体的智力是正常的,因此最初的研究工作很少探讨思维缺陷不足为奇。近年来,学习障碍个体的思维缺陷越来越受到广泛的重视。杰罗姆·卡根(Jerome Kagan)等人发现,学习障碍儿童比其他同龄儿童更易于凭冲动行事,遇到具体问题时不是在方法上作一番选择,而是匆匆作答。普列格塔纳(Prigatano , 1986)列举了学习障碍学生解决问题和推理能力失调的特征,包括抽象能力的受损(对信息的理解倾向于具体性) ,解决问题行为冲动(缺乏预备性过程,缺乏对问题的认识、分析等) 、按次序排列信息有困难、不能从成功和错误功中总结经验和教训。高尔德斯坦和莱文(1987)指出,解决问题能力的缺陷来源于更为基础的注意与记忆力方面的缺陷,为此他们提出了一个有层次的三阶段思维缺陷诊断模式:第一阶段是对基本认知过程的诊断,如语言、注意、记忆及知觉等;第二阶段是对思维(如推理或解决问题的能力)的诊断;第三阶段是训练与矫治。费厄斯坦(Feuerstein , 1979 ,1985)认为学习障碍儿童存在一种对现实的情景性感知(episodic grasp of reality) ,即把每一事件或物体看成是孤立的。
由此他认为为学习障碍儿童创设简单的、不需复杂思维的环境是不科学的,是一种“自我击败”,使儿童智力发展丧失了必要的挑战,因此他设计了一个颇具特色的工具丰富教程(Instrumental Enrichment Program) ,学生通过一系列纸笔练习,培养抽象逻辑思维以及分析问题等智力技能,发展学生对自己智力过程的洞察力。尽管如此,对学习障儿童思维缺陷的研究相比之下仍然显得薄弱。

五、认知心理学对学习障碍个体的归因研究
　　归因理论是美国当代一种以认知观点看待动机的理论。“寻求理解”的动因促使学生对自己的学业成功或失败作出原因推测,这就是归因。归因会引起期望和情感方面的心理变化,影响学生的学习动机,进而影响成就行为。由于学习障碍学生经历了太多的学业失败,他们可能对自己的能力缺乏信心,并且怀疑他们所做的事情有益于克服障碍,于是这些学生可能贬低努力的作用,尤其在遇到困难时。换句话说,反反复复的学业失败可能会使学习障碍学生对任何事情都采取放弃的态度,使他们感到“成功已经远离我们”的“学习无助”感(learning helplessness) 。研究表明,学习障碍学生比正常学生更倾向于相信他们的成功是外部因素的作用(Chapman & Boersman ,1979 ;Pearl , Bryan & Donahue ,1980) ;学习障碍学生倾向于学业成功归因于任务简单或运气,而把学业失败归因于能力低下(Ellis ,1986) 。学习障碍学生的这些错误归因显示了归因训练的必要,一旦学生认识到成功是他们自己努力的结果,那么他们会更加确信学习是自己可以控制的,从而培养起更独立自主的学习行
为。Bryan(1986)认为诱导学习障碍学生拥有更多的、积极的和对学业成功的自我期望,似乎更有益处。因此在教育领域展开了大量的对学习障碍学生的归因训练。归因训练表明教会学生把学业失败归因于努力不够,能够提高他们面对困难时的坚持性和自信心(Schunk , 1981 ; Shelton , Anastopoulos , & Linden ,
1985)。及时强化学生用语言描述适度的努力比在学生失败时告诉他需要再努力更有效,尤其对学习障碍学生(Fowler & Peterson ,1981) ;教会他们将失败归因于无效的任务策略也是有益的(Licht ,1984) 。近一二十年来,随着认知心理学理论的丰富和完善,先进实验技术的运用,使得学习障碍儿童的研究真正深入到“基本心理过程”和“基本心理加工能力”,其研究范围已逐步渗透到具体学科领域。诸如阅读能力落后的儿童不能对生词进行译码、缺乏言语译码技能性词汇(Grberson ,Lervin ,1975) ;虽然阅读困难者有少量存在视觉 ———空间问题,但其缺陷大多存在于语音学的编码方面(Stanovich , 1988)。学习障碍学生不能像优秀学生那样自觉地在信息加工过程中使用学习策略。在数学领域里也展开了学习障碍儿童的研究(Mcleod &Armstrong ,1982) ,尤其是对解答数学应用题的研究认为学习障碍儿童常表现出:缺乏适当的规则系统(Montague & Bos ,1986) ;倾向于依据应用题的表面文字内容来分类(Silver ,1981) ;易轻信应用题的难度取决于其包含的数目多少和大小(Lester ,1983) ;不能区分数量间相互关系(Englert etal ,1987) ;相信 问 题 只 有 唯 一 答 案 和 唯 一 解 法 等(Branca )。虽然认知心理学对学习障碍的研究已经取得了很大进展,但如何快速促使这些研究成果转化到学习障碍儿童教育教学中去还是一个亟待解决的课题。

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