【摘要】本研究试图通过情景剧活动的实施，培养幼儿乐于助人的自我感知能力，并在此背景下，探讨学前儿童帮助行为的发展状况，且与未实施情景剧活动的学前儿童进行对比。通过对实验园与对照园被试幼儿的帮助行为观察、师评与母评问卷数据的采集、分析与研究，得以证实情景剧活动的有效实施确实促进了学前儿童帮助行为的发展。
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　　【关键词】学前儿童；情景剧；帮助行为；自我感知
　　【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2012）12-0023-07
　　【作者简介】徐玉杰（1970-），女，上海人，上海市浦东新区康弘幼儿园副园长、华东师范大学心理与认知科学学院在读教育硕士。
　　一、问题的提出
　　幼儿帮助行为是亲社会行为的重要方面。儿童很早就表现出帮助行为，有研究者认为帮助行为起源于婴幼儿时期，婴幼儿通过帮助家里成人做家务可以得到成人的认可，可以与成人打交道并练习自己的活动技能（Rheingold H L，1982）。Stabu（1979）的研究发现，儿童的帮助行为是随着年龄的增长而变化的，5岁～8岁期间的帮助行为随着年龄的增加而增加，而9岁～12岁期间的帮助行为呈下降趋势。李丹、李伯黍（1989）对4岁～11岁儿童利他行为研究结果发现，各年龄儿童作出利他选的人数比例随着年龄的增长而增多。随着年龄的增长，儿童的利他观念和实际的利他行为之间的一致性增加。寇�等（2006）研究发现帮助行为总体发展趋势是随年龄增长而增加，但也存在年龄阶段性停止不发展的特点。4岁～12岁期间，帮助行为的发展呈现一种持平状态，随年龄增长不明显。
　　儿童情景剧促进幼儿心理健康发展的研究已成为目前大家关注的问题。黄凯（2011）论述了儿童情景剧的特点及对幼儿心智成长的促进作用。高瞻等（1997）对儿童剧促进幼儿自主性和社会关系总结了十大关键经验。美国幼儿教育学者伊萨和罗杰斯自20世纪70年代中期倡导并实施的幼儿自我概念课程指出，戏剧使幼儿在具体的经验中学习，而这些具体的经验会成为跳板，协助幼儿进一步吸收并理解所学的活动。
　　虽然已经出现了少量关于儿童剧与幼儿认知发展的研究，但还没有人将儿童情境剧用于促进幼儿亲社会行为方面的研究，因而给我们带来了新的研究方向与空间。而关于儿童自我概念的一些研究结果使我们联想到，情景剧恰好能给幼儿提供自我概念发展的正向环境。如果情景剧中教师不断用积极的语言、奖品、精神赞赏等正向鼓励方法评价幼儿，不断告知幼儿“你是乐于助人的人”，融入教师积极引导与评价幼儿的元素，促进幼儿形成“我乐于助人”的自我概念，会不会有助于幼儿的亲社会行为发展？因此，我们尝试以情景剧中融入幼儿良好自我概念培养为新切入点，对3岁～5岁儿童在非紧急情境下的帮助行为的已有研究资料的收集、学习与梳理，了解儿童帮助行为的发展规律以及影响因素，并尝试通过适宜的情景剧的设计与实施，探讨这种情形下的幼儿帮助行为发展情况，以期得到一些有价值的结果。
　　二、情景剧的开发与设计
　　（一）情景剧内容选择以幼儿帮助行为发展为主要线索
　　我们尝试选择内含儿童帮助行为发展的童话、绘本内容、传统美德故事和生活事件等内容，或改编，或创编成适合幼儿年龄特点的情景剧本。
　　（二）情景剧剧情的设计分为一般情景与两难情景
　　我们设计情景剧剧情时参照了艾森伯格的亲社会两难推理理念，将剧情分为两大类，一类是一般情景，即剧中帮助者在助人时不会付出代价，不会产生“到底帮还是不帮”的纠结想法；一类是两难情景，即帮助别人的同时会给自己带来损失，会让人纠结于“帮还是不帮”。
　　三、情景剧的组织与实施
　　（一）情景剧活动实施过程与注意事项
　　1.专用室和集体教学中中情景剧的组织与实施：
　　活动场地：“小不点大剧场”即幼儿园多功能大厅，约220平方米，内设有舞台约40平方米，还设有多媒体音响，戏剧服饰橱柜（里面存放曾经排演过的情景剧的戏服、头饰、胸饰与道具）等。
　　活动时间：小班幼儿每周1次，中大班幼儿每周2次，每学期混班活动2次、混龄活动2次。
　　活动方式：教师根据幼儿的不同年龄、不同兴趣与需要，选择幼儿熟悉的情景剧或者是新创编的情景剧进行玩中学。
　　2.亲子同乐活动中情景剧的组织与实施：
　　每次活动前，我们都设计调查问卷，要求家长在参与活动的同时留意孩子在活动中所表现出的情感、态度与表达表现等，活动结束后认真填写本次活动的调查问卷，以便我们更好地了解幼儿多方面的发展变化，并使我们的情景剧活动有更客观的研究依据。
　　3.家庭生活中情景剧的组织与实施：
　　活动场地：各个幼儿家庭等。
　　活动时间：随机进行。
　　活动方式：以幼儿即时的兴趣点或配合幼儿园情景剧实施的过程灵活开展。
　　注意事项：重视教师与家长之间对幼儿的兴趣与表演需要的了解与分析。
　　（二）情景剧活动实施过程中不同的教师指导方式
　　教师主导：以教师为主导，幼儿处于被动接受状态，促使幼儿在情景剧活动中被动学习。
　　幼儿自主：以幼儿为主体，当幼儿需要时教师才适时介入，对幼儿的反应做出反馈，支持和帮助幼儿继续主动探索和表达表现。
　　教师主导下的幼儿自主：以幼儿为主体， 教师为主导，促进 幼儿在情景剧活动中的主动性。
　　四、情景剧背景下的儿童帮助行为的行为观察实验
　　（一）研究设计
　　我们采用发展心理学中能最有效考察幼儿心理、行为发展的时序设计法，即在不同时间对不同群组进行考察和评价，以揭示一个年龄段的发展变化与另一个年龄段的发展变化是否相类似。研究周期为一个学期，学期初对幼儿进行行为观察实验和对其母亲、教师开展问卷调查，学期末再进行相同的操作。
　　（二）研究方法
　　在研究方法上，我们采用实验法、问卷法相结合的方法来科学考察和评价幼儿的帮助行为的发展情况。实验法中分实验组和对照组。 　　（三）对象
　　我们康弘及邻近幼儿园6个班级的136名儿童参加帮助行为观察的实验。具体被试基本信息如表1。
　　（四）所用问卷
　　教师问卷为《儿童社会行为教师评估问卷》（Teacher Rating Scale oF Childrens Social Behavior）修订版（Lin & Fu，1990）中的亲社会行为分量表（邓赐平，桑标等，2002）。问卷采用五点等级评分，评价一些帮助行为是否符合儿童（0=从未，1=偶尔，2=有时，3=经常，4=总是）。母亲问卷为《长处和困难问卷》（SDQ）中的社会行为分量表（Maltid和Gummerum等，2009），问卷采用三点等级评分，（0=不符合，1=有点或有时符合，2=非常符合）。Maltid、Gummerum等（2009）研究报告教师评定时α系数为0.78，母亲评定时为0.71。
　　（五）行为观察实验
　　帮助行为评定采用修订后的帮助任务（Yagmurlu& Sanson，2009）。帮助行为观察计分分为4个等级：（1）主动帮助――笔掉地后，儿童在主试捡笔之前主动帮助，计3分；（2）延迟帮助――儿童等主试开始捡笔表示为难后发出邀请之前产生帮助行为，计2分；（3）被动帮助――儿童等主试发出邀请后帮助捡笔，计1分；（4）拒绝帮助――始终没有帮助主试捡笔，计0分。
　　
　　五、数据处理结果与分析
　　（一）对照组与实验组的对比检验分析
　　1.小班实验组与对照组幼儿前后测情况检验
　　首先对学期初即前测时的小班实验组和对照组的三种帮助行为评价方式分别进行了独立样本T检验。结果如下：
　　
　　由上表可以看出，小班实验组与对照组幼儿实验前，在帮助行为、母亲评分和教师评分三方面没有显著差异。这表明实验前小班实验组与对照组幼儿的帮助行为发展水平相当。
　　其次对学期末即后测时的小班实验组和对照组的三种帮助行为评价方式分别进行了独立样本T检验。结果如下：
　　
　　由上表可知，小班实验组与对照组幼儿在情景剧实施半年后，在帮助行为、母亲评分和教师评分三方面出现极其显著的差异。
　　2.中班实验组与对照组幼儿前测情况检验。
　　同理，对中班实验组和对照组分别进行了前后测的独立样本T检验。结果见表4和表5。
　　
　　由上表看出，在实验前，中班对照组幼儿帮助行为和教师评分均值比实验组略微高一点，但中班实验组与对照组幼儿的帮助行为、母亲评分和教师评分均值没有显著性差异。
　　
　　由上表可以看出，针对实验组实施半年情景剧以后，中班实验组幼儿在帮助行为、母亲评分和教师评分三方面明显高于对照组中班幼儿。
　　3.对照组前后测配对样本检验
　　对对照组的前后两次测验结果进行配对样本T检验，考察其是否在没有情景剧实施背景下帮助行为有显著发展。
　　
　　由上表可以看出，对照组小班幼儿帮助行为后测得分与前测得分没有显著性差异；母亲评分较前测得分没有明显差异；教师评分较前测得分没有明显差异。总之，对照组小班幼儿经过教师日常方法培养后，帮助行为得到了一定程度的发展，但没有达到本质地、大幅度的提升。
　　
　　分析上表可知，对照组中班幼儿6个月后，其帮助行为和教师评分与前测比较没有明显的差异，而母亲评分则出现了非常明显的差异。我们还发现：中班对照组幼儿在帮助行为和教师评分的得分都有一定幅度的提高，但没有达到显著性提高程度。母亲评分前后测出现显著差异，个中原因还有待进一步考究。
　　4.实验组前后测配对样本检验
　　对于小班被试，首先对其3个因变量的前后测得分进行了配对样本T检验，结果见下表。
　　
　　从上表可以看出，实验组小班幼儿通过参与6个月的情景剧活动，帮助行为、母亲评分和教师评分比前测都高出许多得分，实验前后幼儿帮助行为得分存在非常显著的差异。
　　对于中班被试，同理，也对其3个因变量的前后测得分进行了配对样本T检验，结果见下表。
　　
　　由上表可知，对于中班儿童来说，实验组幼儿前后测之间差异都是极其显著的，后帮助行为得分极其显著高于前帮助行为得分；后母亲评分极其显著高于前母亲评分；后教师评分极其显著高于前教师评分。
　　（二）实验组小班、中班的帮助行为方差分析
　　1.性别对小班被试帮助行为的影响分析
　　首先，对小班实验组被试的性别差异进行独立样本T检验，结果见下表。
　　 　　由上表可知，小班女生后帮助行为、后母亲评分和后教师评分都显著高于男生，即情景剧对于女生的帮助行为发展促进效果显著好于男生。
　　2.性别对中班被试帮助行为的影响分析
　　其次，对中班实验组被试的性别差异性别进行独立样本T检验，结果见下表。
　　
　　由上表可知，比起中班男生，中班女生在后测三项得分中都显著高于男生，即情景剧对于女生的帮助行为发展促进效果显著好于男生。
　　3.教师指导和角色类型与实验组小班幼儿帮助行为的影响
　　首先，我们以教师指导方式为自变量，以后帮助行为、后母亲评分和教师评分为因变量，进行教师指导方式的独立样本T检验。
　　
　　由上表可知，不同的小班教师指导方式下幼儿后帮助行为、母亲评分和后教师评分差异均为极其显著，小班幼儿在“指导下的自主”方式下参与情景剧活动，帮助行为三项得分都明显高出“教师主导”下的情况。因而我们以后实施情景剧活动时，需要对小班幼儿实施指导下的自主方式。
　　接着，我们以角色类型为自变量，以后帮助行为、后母亲评分和教师评分为因变量，进行角色类型的独立样本T检验。
　　
　　由上表可知，小班幼儿通过扮演帮助者和受助者后，其后帮助行为得分、后母亲评分和后教师评分差异显著，小班幼儿在多次扮演帮助者角色后，其帮助行为三项得分均明显高于扮演受助者。这可能说明培养小班幼儿帮助行为，需要给每位幼儿扮演帮助者角色的机会，这样更利于其帮助行为的发展。这可能需要根据小班幼儿心理特点做进一步分析。
　　4.教师指导、剧情类型和角色类型与实验组中班幼儿帮助行为方差分析
　　我们将教师指导、剧情类型和角色类型作为自变量，将后帮助行为得分、后母亲评分、后教师评分作为因变量，对中班幼儿进行教师指导*角色类型*剧情类型方差分析。
　　
　　
　　由上表可以看出，教师指导方式、剧情类型对中班幼儿后帮助行为、教师评分产生的主效应非常显著。教师指导*剧情类型方面显示出明显的交互效应。角色类型、教师指导*角色类型、剧情类型*角色类型、教师指导*剧情类型*角色类型均没显示出显著的主效应和交互效应。
　　首先，我们来对教师指导方式进行独立样本T检验，以教师指导方式为自变量，以中班幼儿后帮助行为、母亲评分与教师评分为自变量进行检验。
　　
　　由上表可以看出，中班幼儿在不同教师指导方式下参与情景剧活动，其后帮助行为、母亲评分存在显著差异；教师评分接近显著。即教师在情景剧实施过程中，两种指导方式对幼儿帮助行为发展都产生了非常重要的作用。幼儿自主方式下中班幼儿后帮助行为、后母亲评分和后教师评分高于“指导下的自主”的得分。因而可以得知，虽然两种指导方式都适用于中班幼儿，但自主方式更加有利于幼儿帮助行为的发展。
　　再次，我们针对剧情类型进行独立样本T检验
　　
　　由上表可知，中班幼儿在两难剧情下，后帮助行为、教师评分得分比在一般困难情景有显著差异；而母亲评分在两种剧情类型下无显著差异。我们发现中班幼儿多次经历两难情景后，后帮助行为得分、母亲评分和教师评分均明显高于一般困难情景，即两难情况在培养中班幼儿帮助行为方面更优于一般困难情景。
　　最后，我们分析不同剧情与教师指导方式交互效应，找出剧情类型和教师指导方式的最佳组合方式。
　　
　　由上表可以得出，反复参与两难剧情的中班幼儿，并且他们同时经历“幼儿自主”指导方式后，其后帮助行为得分、母亲评分和教师评分比“指导下的自主”高出很多，而且是整个指导方式和剧情类型交互方式中分数最高的。反之，在一般困难剧情下，无论中班幼儿在“教师主导”还是“幼儿自主”指导下成长，幼儿后帮助行为、母亲评分和教师评分均较两难剧情下低。
　　另外，中班幼儿角色类型对帮助行为发展无显著主效应这个问题，需要结合中班幼儿年龄特点，以及相关理论进行进一步讨论。
　　四、讨论与结论
　　（一）讨论
　　1.幼儿的帮助行为在情景剧活动中得以发展
　　我们分别设立小班实验组与对照组，中班实验组与对照组。实验前，我们发现无论是小班还是中班幼儿，在帮助行为、母亲评分和教师评分三方面没有显著差异。这表明实验前小、中班实验组与对照组幼儿的帮助行为发展水平相当，其中中班对照组幼儿帮助行为水平略微高一点。实验后，小、中班实验组与对照组幼儿在情景剧实施半年后，在帮助行为、母亲评分和教师评分三方面出现极其显著的差异。而对照组小、中班幼儿经过半年后，帮助行为三项得分提高不明显。这些表明实验组幼儿通过参与情景剧活动，帮助行为的发展水平显著高于对照组幼儿。
　　究其原因，可能是教师们设计的儿童情景剧符合幼儿的帮助意识的增强。比如“小熊请客”“爱满森林”等等，紧紧围绕“帮助”的主题思想，采用幼儿喜闻乐见的动物形象为主要角色（即“助人者”和“被助者”），以改编自一些传统和当下的典型亲社会行为题材（如拔萝卜、帮助走失者回家、小羊与灰太狼等）作为帮助行为的“教育情境”，并以“需要帮助、提供帮助、获得快乐”为主要基调，使幼儿通过角色扮演，潜移默化地孕育亲社会意识，并践行亲社会行为。尤其是对于中班幼儿，剧情还融入了很多助人者的内心矛盾，如《小猫的时装秀》等，使幼儿在角色扮演和观看情景剧时进一步激发道德认知，加深活动体验。 　　2.情景剧实施中不同因素的作用
　　情景剧实施过程中，我们设置了不同的教师指导、剧情类型和角色类型。我们通过数据分析发现，这些因素也对实验组幼儿的帮助行为发展有一定影响。对于中班幼儿而言，将两难情景的剧情设计与幼儿自主参与方式结合，将更有助于其帮助行为的发展。对于小班幼儿来说，“教师指导下的自主”方式更有利于其帮助行为发展。
　　3.小班情景剧最佳实施方式分析
　　情景剧实施过程中，“教师指导下的自主”教师指导方式更有利于小班幼儿帮助行为发展。通过对小班幼儿教师的指导方式独立样本T检验，发现小班幼儿在“指导下的自主”方式下参与情景剧活动，帮助行为三项得分都明显高出“教师主导”下的情况。可能是因为小班幼儿处于想自主选择情景剧活动中的角色、场景和伙伴，却因为受认知能力等因素的限制而需要教师适度指导的时期，这一特点促使教师在组织情景剧活动时，须根据幼儿的需要适时介入指导，给予适度的帮助，以使小班幼儿的认知、移情和心境等各种影响因素产生积极作用，从而使情景剧实施效果达到最佳状态。因而我们以后实施情景剧活动时，需要对小班幼儿实施指导下的自主方式。
　　4.中班情景剧最佳实施方式分析
　　情景剧实施过程中，两难情景剧情与幼儿自主参与方式紧密结合，更有利于中班帮助行为发展。对于中班幼儿，我们在情景剧设计中融入了很多助人者的内心矛盾，如《小猫的时装秀》等，期望幼儿在角色扮演和观看情景剧时能进一步激发道德认知，加深活动体验。而统计分析表明，中班幼儿多次经历两难情景后，后帮助行为得分、母亲评分和教师评分均明显高于一般困难情景，即两难情况在培养中班幼儿帮助行为方面更优于一般困难情景。这一现象与科尔伯格主张相符。即用教育，特别是道德两难故事策略，促使儿童的道德认知向更高一阶段发展得更快一些。
　　另外，我们通过对中班幼儿在情景剧活动中的教师指导方式与剧情类型交互效应分析，发现反复参与两难剧情的中班幼儿，并且他们同时经历“幼儿自主”指导方式后，其后帮助行为得分、母亲评分和教师评分比“指导下的自主”高出很多，而且是整个指导方式和剧情类型交互方式中分数最高的。反之，在一般困难剧情下，无论中班幼儿在“教师主导”还是“幼儿自主”指导下成长，幼儿后帮助行为、母亲评分和教师评分均较两难剧情下低。
　　因此，我们可以推理得知，将两难情景剧情与幼儿自主参与方式紧密结合，以此来培养中班幼儿帮助行为，能达到最佳效果。
　　5.角色类型影响分析
　　情景剧实施过程中，小班幼儿帮助行为发展受扮演角色类型影响明显，中班幼儿却不明显。统计分析表明，小班幼儿在多次扮演帮助者角色后，其帮助行为三项得分均明显高于扮演受助者。也就是说培养小班幼儿帮助行为，需要给每位幼儿扮演帮助者角色的机会，这样更利于其帮助行为的发展。另外，我们发现中班幼儿角色类型对帮助行为发展无显著主效应，无论是扮演助人者还是受助者，最终帮助行为的后测结果都有显著的提升。
　　（二）结论
　　本研究得到了以下结论：
　　1. 比起未实施情景剧活动的学前儿童，在情景剧背景下的学前儿童帮助行为发展更快。
　　2. 情景剧对于女孩帮助行为的促进作用似乎比对男孩的作用更大。
　　3. 在情景剧背景下，不同的因素安排方式也会产生不同的促进作用。两难情景剧情与幼儿自主参与方式对培养中班幼儿帮助行为最为有效；多扮演帮助者，且教师以“教师指导下的自主方式”的方式进行指导时，小班儿童的帮助行为发展会更好。
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