加载中…幼儿园区域活动中教师指导行为的研究
(2012-08-22 18:45:12)
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学前教育杂谈 |
分类： 幼儿教育 |
一、研究的缘起
选题是一个痛苦抉择的过程，是科学研究重要的组成部分。遵循研究问题要有意义、有价值的原则，我努力去找寻“一个有价值的问题”，最终经过不断彷徨、碰撞，研究的问题艰难成型。
（一）教师对区域活动的困惑
区域活动的教育方式是近年来我国幼儿园普遍开展的活动形式，它以组织形式灵活多样、活动内容丰富、教育效果明显而倍受青睐。经笔者观察，几乎现在每个幼儿园都有活动区，如：娃娃家、图书角、美工区、拼插区、积木区等等。区域活动正以自身独特的价值受到人们普遍关注，成为当今幼儿园开展教育活动的重要途径之一。
幼儿园区域活动开展的现状究竟如何呢？笔者跟随导师参观了广西、广东、南京部分幼儿园，亲自感受各园对区域活动的热衷。同时笔者也发现，部分幼儿园教师对区域活动的开展流于形式，盲目借鉴，表面上开展得红红火火，却没有真正体味区域活动所蕴涵的教育价值。教师对区域活动实际指导如何？对区域活动的理解又怎样呢？“区域活动是什么？它是游戏还是教学？”“我认为区域活动最重要的是材料的充足化，教师指导是次要的……”这是笔者实地观察时听到的部分教师声音。在幼儿园，教师对区域活动的概念很模糊，理解上千差万别，不同教师对区域活动的指导不同。教师对区域活动的内涵、特征、功能的正确理解成了教师指导活动的关键。区域活动这一名词是从什么时候兴起的？什么是区域活动？它的功能价值如何体现？它有哪些特点、哪些性质？这些问题引起了我的兴趣。
（二）个人的研究
带着一系列的问题，我尝试做了一项调查研究，“桂林市幼儿园区域活动开展现状调查”其结果显示，目前桂林市幼儿园对区域活动的开展并不像其他地方那样热衷，有的幼儿园仅仅是作个形式，装装门面而已。为什么桂林市幼儿教师对区域活动的开展不热衷？问题在哪里？教师是如何准备、组织、指导的？在此，我将我的研究和结果介绍一下。
1．调查的内容与方法
此次调查主要采用问卷法和访谈法。问卷由封闭式问题和开放式问题组成，问卷内容主要包括教师的基本情况、区域活动开展的基本情况、幼儿对区域活动的态度、教师对区域活动的认识以及教师对区域活动的指导等。问卷发放采用随机抽样的方法，于 2005年3月10日——3月20日在桂林市随机选取三所不同级别的幼儿园——一类一级幼儿园、二类一级幼儿园、标准幼儿园进行调查。共发放问卷130份，分别向桂林市三所不同级别的幼儿园发放（一类一级、二类一级、标准园），收回问卷130份，回收率100%，其中有效问卷124份。此外还对部分教师进行了访谈。（问卷附后）
2．调查的结果
区域活动开展的基本情况在所调查的幼儿园中，均能保证每天正常开展区域活动。开展区域活动的时间以3—5年居多（47%），说明区域活动在桂林幼儿园真正普及仅仅是近几年，因此教师对其认识还
较肤浅，指导能力也较欠缺。幼儿对区域活动的态度90%教师认为幼儿对区域活动的兴趣是长期的、稳定的；同时77%的教师认为在区域活动中，幼儿之间的交往互动是经常有的。我们实地观察，确是如此，事实证明幼儿对区域活动很感兴趣的，并在活动中一定的交往。
（1）教师对区域活动的认识
多数教师认为区域活动不是幼儿园教育活动的形式，仅仅是教育活动的一种补充而已。区域活动组织中，教师的主要任务是：促进幼儿交流，适时指导（76%教师的选择）；创设环境，提供材料（67%教师的选择）；即时的提携推动（53%教师的选择）。开展区域活动所存在的问题主要是（按选择的多少排序）：物质材料的匮乏，材料更换不及时；教师教育观念滞后；师幼之间交流互动不够；教师指导不到位；环境缺乏吸引力，脱离幼儿生活。
（2）区域活动的时间与活动类型
调查中显示，区域活动持续的时间一般为30分钟，活动分户外、户内两种，主要类型有班级的区角活动（娃娃家、表演区、科技区、图书区等）、全园的公共活动（玩具室、舞蹈室、体能室、科技室等）。
（3）教师对区域活动的指导
开展区域活动前，80%的教师用在布置环境准备材料上的时间最多；17%的教师花较多的时间观察了解幼儿；仅仅有3%的教师花些时间进行备课计划，目标设定。区域活动中，有70%的教师能对幼儿进行定期或定人的跟踪观察与记录；63%的教师认为教师的指导更多是随机指导、个别指导。83%的教师将指导的重点放在活动间，17%的教师放在活动后的评价上。
3．分析与思考
从调查结果看，桂林市幼儿园区域活动的开展现状，主要问题是教师对区域活动功能的认识肤浅、片面；对活动材料与环境创设不够；对区域活动缺乏科学的指导。难点在于教师对幼儿自主性活动缺乏理解，对幼儿活动中的需要与问题缺乏敏感度，对幼儿的活动不能正确的进行有效的指导。
（三）一次学术沙龙的影响
幼儿园区域活动范围太大，该从何入手，怎样聚焦，成了我的一大难题。偶然的机会我随导师参加了他们的博士沙龙活动，讨论主题什么是游戏？在关于“如何提高游戏质量”这一问题时，教师们各抒己见。一位教师认为，提高游戏的质量，关注大众层面的游戏观是必要的，不仅要重视理论人的研究也要重视实践人的研究。研究与幼儿亲密接触的实践人是有其合理性的，通过访谈、调查、近距离观察，了解教师的心声，了解他们的真实想法。“对教育的理解要向教育的现实转化”，这引起了我的注意，要想真正了解区域活动的开展，首先要了解教师的真实想法，实际开展中教师到底是怎样想的，怎样关注幼儿的？教师实际行为如何？通过对教师近距离透视，尝试找出教师行为的特点，对活动开展的影响，对幼儿发展的影响。最后，经过反思定夺，在导师的指导下，确定了本文的研究问题：幼儿园区域活动及其教师指导行为研究。
二、研究的意义
笔者搜索了中国学前教育网、上海学前教育网、北京学前教育网等相关网站，发现区域活动的指导问题已成为当今幼儿园教师普遍关注的问题。在实践中，教师对幼儿的自主活动缺乏正确的价值判断。教师虽然能够提供环境的创设，不断更新活动的材料，顺应幼儿的情绪情感并给予幼儿活动兴趣的满足，但对于幼儿在活动中诸多的即时生成的经验与表现、需要与体验、以及孩子之间的互动缺乏自觉关注，对幼儿的活动不能及时的回应、进行有效的指导。教师适时适宜的指导是幼儿活动顺利进行的关键也是实践中运行操作的难点。无论是对幼儿的发展还是教师自身发展，正确指导行为的运用都具有一定的价值意义。
区域活动的组织和指导问题历来是人们争议最多，困惑最多的一个问题。问题的焦点在于如何处理教师的指导与保持游戏活动幼儿自主性之间的关系问题。而现实中，教师处理两者关系时，有的教师过于极端化绝对化，认为区域活动是隐性指导也就是不指导，致使对幼儿放任自流，造成区域活动混乱不堪，教育的功效消失尽致。总之，我的研究希望揭示日常教学中幼儿园活动区开展时，教师真实的指导行为和各自不同的思维方式，概括而言，本研究主要围绕以下三个论题进行：
1.什么是幼儿园区域活动；
2.教师指导行为实际怎样；
3.教师指导行为应该怎样。
三、相关概念的界定与说明
（一）区域活动的概念界定
区域活动(area activities)，在英文中有多种名称，例如，游戏区(playing area)、学习区(learning area)或兴趣小组等。区域活动是上世纪70年代，从美国引进中国学前教育界的新名词，当时美国正流行“开放教育”，对国内的影响比较大。在我国，该概念更多地称为“区角活动、活动区活动”。华南师大的张博老师对区域活动的定义“活动区活动是教师根据幼儿的兴趣和发展的需要，在幼儿园中为幼儿设置一定的教育环境即活动区，让幼儿通过主动活动来学习，从而促进幼儿身心和谐全面发展”。概括而言，区域活动是指教师根据幼儿的发展现状和发展目标，创设丰富有趣的、多样性的学习环境（活动区），提供有深度有层次的活动材料，幼儿根据自己的兴趣和能力，自愿地选择活动材料，在环境中有效、系统的进行活动，从而得到全面发展。区域活动要求教师以促进儿童发展为宗旨，重视幼儿的自主活动，重视幼儿与环境（人、事、物）相互作用，重视在活动过程中的师幼互动，通过观察不断了解儿童、不断创设环境和材料，不断促进他们和环境发生作用，不断促进他们获得经验、获得发展，从而形成良性循环。为使本研究更为具体，更加可行，笔者对所研究的区域活动作出两个限定：
1.通常区域活动的开展主要有两种形式：一种是室内的活动区活动，如积木区、美工区、生活区等；一种是室外的活动区活动，如沙池区、体能区等。本研究所涉及的“区域活动”限定为室内的活动区活动。
2.目前幼儿园所开展的室内活动区活动包括两种：一种是以班级为单位设立的活动区活动，即幼儿在各自班级内活动区中的活动。如小班的娃娃家、表演区；中班的图书区、木工区、建构区；大班的小超市、生活区等。另一种是全园性公共活动室活动，如蒙室、电脑室、表演室等，幼儿跨班进行的公共活动。本研究所指的“室内活动区活动”是第一种活动形式，具体针对每个班级的活动区活动，观察了解的是具体的微观层面。
（二）教师指导行为的概念界定
行为顾名思义，一个人的言行举止；指导行为，一个人有意识有目的地对实施对象产生指导意义的行为举止总和。本研究中的教师指导行为指的是教师在观察幼儿区域活动这一特定情境制约下，所作出的有意识的行为反应，该行为对幼儿产生一定的指导意义，具体包括指导的口头言语行为、体态言语行为、书面言语行为等。本研究只论及教师在观察幼儿活动的基础上所做出的所有口头言语行为和体态言语行为。由于本研究中的教师指导行为是具体的、微观的，采用质的方法，笔者同样对该概念给予一定的限定：限定教师指导行为是五个班级中五位幼儿教师的具体行为，通过笔者观察、事后与教师谈话实后所得。由于是个案研究，所研究的教师指导行为并不具有代表性。
四、文献综述
（一）区域活动的理论支持
张博.现代幼儿教育观念研究[M].长春：东北师范大学出版社，20皮亚杰的认知发展理论是区域活动的主要理论支持。皮亚杰认为：“认知……就其起点而言，既不是来自客体，也不是来自主体，而是来自他们的相互作用，最初主体与客体是纠缠在一起的。”这就是说人的认知产生与主客体的相互作用，产生与共同的活动。儿童是一个主动的个体，经过自身与环境的互动，建构自己的经验体系。而学前儿童正处于前运算阶段，他们的思维为表征性思维，他们通过作用于环境而获得经验是思维发展的关键。幼儿在游戏和活动中学习无疑是最有效的途径。布鲁纳发现学习理论也是一个支持，布鲁纳指出让学习者自己去发现事物的内部规律和结论的学习。它要求学生像科学家那样去思考，探索未知，注重培养主动探索精神和创造能力。按照发现学习的观点，教育应该强调二个因素：环境和自主探究。区域活动正是强调环境的创设与幼儿的自主活动，幼儿在自主活动中丰富生活经验，个体获得发展。
（二）该课题的研究现状及趋势
1.国内的研究现状
为了确定本研究在相关研究中的位置，笔者检索了国内在这一领域内的相关研究。在中国期刊网查出相关的文章42篇（02、03年居多），中国学前教育网、上海学前教育网和北京学前教育网相关文章18篇（2005年）归纳总结，主要集中在以下几个方面：
（1）区域活动中教师指导的问题
区域活动并没有真正的发挥作用，有不少对幼儿严格规范的区域活动，隐性地控制幼儿向同一个方向发展，幼儿的自由度极其有限。华爱华老师在《新<纲要>与幼儿发展》文中向我们描述教师对幼儿隐性控制的具体表现：（一）材料的控制，完全根据学科目标的需要投放，因此种类和数量都有限；（二）活动方法的控制，即主要投放高结构的材料，材料的投放方式已经暗示了操作的规范，让幼儿按老师规定的方法去“玩”，如果幼儿玩出自己的花样来，就被说成是瞎玩；（三）活动内容的控制，幼儿必须在规定的区域里完成任务才能离开；（四）刻板化的目标导向，活动中的观察与评价注重结果。《幼儿园区域活动的新思考》也指出有些教师在认识上存在偏颇，致使区域活动出现“五点”现象，即：一包点，区域活动的设置、材料的投放都由教师一个人包办；二零点，区域活动仅是幼儿园的摆设，部分幼儿园的幼儿在园的区域活动时间接近“零点”；三焦点，活动室中，不同区域的幼儿呼唤教师，寻求帮助的叫声此起彼伏，教师忙碌的穿行与个活动区域之间，成了活动的焦点；四盲点，教师在某区域指导时间过长，其他幼儿就成了教师的视觉盲点；五断点，教师常常介入幼儿的活动，要求幼儿注意这，小心那，使幼儿连续的活动出现中断。
（2）教师指导问题的原因分析
结合检索的文章，关于教师指导问题的原因分析主要集中在以下几点：（一）教师的教育理念并未真正转化为教育行为。观念中认为“尊重幼儿在活动中的主体地位、注意教师角色的转换、细心观察了解幼儿的真正需要……”，但在实践中，常常按照自己的惯习处理问题。（二）环境设置缺乏教育价值，材料更换不及时。教师对区域环境的创设有很大的盲目性，没有从幼儿的兴趣需要出发，对环境的设置很少考虑要实现什么目标，发挥什么作用，缺少针对性。活动材料单调无趣，或多次重复使用同一材料，使幼儿产生厌倦情绪，不愿在操作而走来走去，无所事事。（三）幼儿活动缺少自主性。教师强制多，幼儿自主少；教师帮带多，幼儿动手少。（四）教师指导欠恰当。要正确指导区域活动，必须正确认识关于活动区的相关理论。但由于目前关于区域活动的理论较缺乏，教师不能正确理解区域活动的教育内涵，指导上容易造成偏差。教师对于指导角色迷茫，有的继续着游戏的权威，控制一切；有的认为区域活动就是让幼儿自由活动，隐性指导变成了放弃指导；有的把区域活动看作自己的休息时间；有的将区域活动看作是完成作业的活动，变成填鸭教学的一种。
2.国外区域活动教师指导现状
黄琼在《美国学前教育考察报告》（上海学前教育网）一文中向我们展现当今美国幼儿教育现状，感受美国教师的儿童观、教育观以及对教育策略运用。
（一）一百种语言与一种语言；瑞吉欧认为，儿童可用一百种语言来表达自己的东西，表达孩子对世界的独特的感受。包括用真正的语言符号和大量的非语言符号，诸如身体、叶子、鸡毛、笔头、叉子等各种替代物。瑞吉欧的教育理念就是通过符号表征系统促进儿童的成长，鼓励儿童运用各种可用作表达的、交流的和认知的语言去探索环境和表现自我。也许，这就是学前教育的真正价值所在。儿童是用一百种抑或更多种“语言”来表达、表现的。这也许是儿童的天性。一百种语言与一种语言，反映了截然不同的教育取向与教育效果。
（二）谁是第一位；在今天的幼儿教育中，以幼儿利益为先，以儿童发展为本，已日益成为大家的共识。然而，在幼儿园日常生活的点点滴滴中，究竟以谁为先、为本，谁是真正的第一位？在纽约“Bank-Street”幼儿园，一进门，园长就向我们提出了一系列观摩幼儿活动的规则：每班只能进两位老师观摩活动；在教室里观摩者必须坐在固定的位置上，不能走动影响孩子；孩子活动时不能拍照，不能议论等等。孩子成了真正的“上帝”
（三）学具与材料的开发；美国的教师告诉我们：孩子的发展水平就是教材，幼儿园的环境与材料就是教材。由此我们理解了为什么美国幼儿园如此重视幼儿操作的材料，重视幼儿园的环境。
（四）教育策略的问题；美国的幼儿园教师对幼儿发展目标是非常清晰的，在日常教育活动中，教师的作用也是比较明显的。有时，通过材料投放和环境创设来实现预定目标（如，长青幼儿园老师每天早上要花1小时左右时间在幼儿来园前为孩子们准备大量的操作材料），有时通过语言点拨来指导，也有时通过并行活动等来体现教师的指导策略。只是这种"指导"更隐性、更自然、更体现尊重孩子的特点。另一篇文章（佚名，《美国学前教育的特点及启示》上海学前教育网）纽约一托幼机构每日活动安排表中显示一天幼儿的区角活动时间约有一个半小时：10：00——10：45区角学习活动（如艺术、操作、戏剧游戏、积木等）3：00——3：45区角安静活动（如七巧板、操作、读书）。该托幼机构几乎每个班级都设有活动区，一走进班级，泾渭分明的各个活动区就会展现在眼前。活动区的设置均考虑活动的共性和个性、位置和面积、材料和陈列以及活动区的分隔和人数等。千姿百态的学前儿童教师执教于学前教育机构，在诸多方面表现出不同，如：学历、职称的不同，经验、特点的不同，不同的教师有着不同的职业素养和个性特征，有的“很了解儿童，很热爱工作”；有的“极具耐心，理解力强，责任感强”；有的“经验丰富，幽默风趣”；有的“温暖热情，喜欢动物”；有的“多才多艺，会作曲，能弹吉它”。在管理者看来，教师的这些特点都很宝贵，都是学前教育机构的巨大财富，都对提高教育质量起着重要的作用。综观国内外的相关研究，对幼儿区域活动内涵的理解以及教师指导行为方面，可以梳理出这样的一些内容：
（1）关于区域活动内涵的理解
·
区域活动的特点：幼儿自主选择、自由组织；以材料为中心组织学习目标和内容；个别化、操作性的学习与间接的指导。尽管区域活动具有不同于集体教学活动的一些特点，但我们也要认识到，它和集体教学一样，是教师发起的有计划、有组织的活动，是将教师的“教”隐藏于幼儿无意识的“自学”的活动。
区域学习活动的价值：促进幼儿的自主学习和整体发展，展现幼儿自发的学习能力和学习过程，尊重幼儿的个别差异，张扬幼儿的个性。在活动过程中，教师允许幼儿以自己的方式来学习，承认不同幼儿的不同学习风格，这也保证幼儿能以最适合自己的方式来学习。在区域活动中，真正能够实现每个幼儿成为一个与众不同的、独特的学习者，一个富有个性的学习者。
（2）关于区域活动中教师指导的问题
区域活动教师的指导倾向于“隐性指导”，教师通过材料投放、环境创设间接实现预定的目标；更多的运用观察、记录了解幼儿，学会放手学会等待；始终站在幼儿的背后，在幼儿真正需要帮助时，才进行适宜指导。对幼儿的活动缺乏真正的观察，对幼儿缺乏足够的了解和尊重，指导方法单一，未能真正把握教师的指导角色。对个别幼儿特别钟情与某一区域的现象，教师难以决策：是应该尊重他的个人意愿还是应对其进行引导？如：图书区、学习区、数学区等活动区域要如何开展才能更吸引幼儿。本文希望从微观层面上体验和理解区域活动的真实开展、教师指导行为的特征和过程，探究在真实状态下一线教师是如何指导区域活动，怎样想怎样做的。
五、研究方法的选择和运用
（一）研究对象的选取
本研究选取南京实验幼儿园五个班级五名教师作为研究对象，分别是小班一名，中大班各两名。选择的教师多是三十多岁的骨干，之所以按班别、年级选取，目的是为了证实教师指导行为是否因幼儿年龄不同而有所变化，同一个年龄班，教师指导行为是否具有明显的差异性。
（二）研究资料收集的方法
本文采用了观察法、访谈法来探讨幼儿园区域活动的内涵特征，以及教师指导行为的特点。自然观察法，由于本研究主要是对教师的指导行为发生的现场进行具体的“细描”以及了解教师策略运用的原因，所以，我选择自然观察法，也就是“非参与型观察”，“观察者通常置于被观察的世界之外，作为旁观者了解事情的发展动态。”
我观察记录的工具是：录音笔和笔记本。
访谈法，是我的研究中运用的很重要的方法。本研究为了了解幼儿教师指导行为产生的内在观点、动机和情感态度等，我采取逐步聚焦方式。访谈方式分为正式访谈和非正式访谈两种，“非正式访谈就像日常自然的谈话，是随意的、自由的、开放式的、非结构性的谈话方式”，“正式访谈是有特定目的、有焦点的，依循有关特定问题一步一步提问，搜集资料的方式。”
在研究进行初期，由于与被研究对象不熟悉，我主要利用课余时间，进行非正式访谈，了解教师交流感情，取得她们的信任，建立和谐的研究关系；在研究中后期主要采用正式访谈。
(三)研究方法与相关操作性定义
教师指导行为的现状分析中，涉及到相关方法与操作性定义，具体内容如下：
１.研究的方法：
（1）事件取样法：在区域活动中，笔者观察到师生交往行为的发生作为一次事件．所谓师生交往行为是指在区域活动中，为使游戏顺利进行，教师与幼儿通过各种信息传递手段，如语言表情动作等进行相互作用,以期对幼儿行为发生影响.
记录内容：
交往发生的背景：交往前教师与幼儿的活动；
交往过程：交往中，教师与幼儿各说了些什么，做了些什么；
交往对象：教师面向幼儿的交往，是面向个人还是小组集体；
交往结果：交往结束对幼儿行为产生的影响．
（2）谈话法：每次观察结束和指导教师的交谈，了解教师对幼儿游戏的认识，指导的想法和观点等．
2.操作定义：
在对教师指导行为进行量化分析时，笔者着重从指导方式、指导内容两方面来进行实施。
（1）指导方式：是指教师通过与幼儿的交往，指导幼儿游戏时，所运用的技能、方法。按照教师主动性、参与性、深入程度的不同，可以形成一个从消极到积极的指导方式连续体。
被动反应：教师处于旁观状态，幼儿主动发起交往，教师仅仅以简单的话语应答，或是简单的肢体反应，没有做进一步的回应。例如：幼儿请求帮助、解决争执或请教师欣赏作品等，教师只简单的“嗯”、“好了，知道了”，或目光注视一下而已。
权威控制：教师对幼儿活动进行指导时，处于权威地位，幼儿被动状态。具体表现为：①规定活动的内容主题：对幼儿活动的方法、内容给予过多关注，直接进行规定。如：教师对建筑区的幼儿作出规定“今天你们搭个公园”。②分配角色，替代幼儿选择活动区：教师指令幼儿进入哪个活动区，在游戏中充当什么角色，过多的包办。③制止限制：教师使用限制性的语言与行为指导幼儿的活动。如：“不许大声说话，看谁在嚷嚷”等。
一般指导：教师对幼儿活动的内容、规则进行讲解、说明，不带有强制性，但指导流于表面，不够深入。具体表现为：①询问：了解幼儿活动的进程，表示关注的方法，如“你在干什么呀？你画的是什么啊？”②讲解：讲解游戏规则与玩法等。③提要求：用平和的口气提醒幼儿做什么，注意什么。深入指导：教师尊重幼儿的主体性的前提下，保持与幼儿平等的身份，采用启发诱导、合作游戏等多种方式帮助幼儿深入展开活动，具体分为两类：①协商建议：以商量口吻，与幼儿共同探讨活动的内容、活动方式、活动的规则建立等，提出合理性的建议，没有将自身观点强加于幼儿的迹象。如：指导建筑区时，教师“你们觉得应该怎样做呢？我们将大的木块放在下面，你们看行不行啊。”②启发提问：采用启发式提问，激发幼儿头脑中已有的经验和表象，促使幼儿积极思考，主动想办法深入游戏。如：在积木区中，讨论材料的多方面使用，教师“这块圆的积木能做什么呀？还能做什么呢？”
（2）指导内容：教师在对幼儿游戏进行指导时，着重发展幼儿某方面的水平，具体包括：生活常规、社会交往、知识技能、目的坚持性和创造性等。①生活常规：教师在指导幼儿时，强调一日生活中的常规教育、行为规范以及纪律维持等。②社会交往：教师注重师幼之间、幼儿之间的互动，通过语言或行为引导，促使幼儿产生交流的愿望，培养他们的社会交往能力等。如：教师指导的语言“你可以和他商量啊，看看他乐意和你一起完成吗？我可以和你一起做这个游戏吗？”等。③知识技能：关于知识和作技能方面的内容。如：教师指导幼儿的美工区，针对幼儿的剪纸技能进行强调指导。④目的坚持性：教师注重幼儿活动的完整性与持久性，鼓励幼儿做事情养成有计划、有顺序的完成，强调活动的坚持性⑤创造性：教师指导时，更多是鼓励幼儿自由发挥想象，自己解决问题，创造性的完成一些活动。观察时间：每天上午10：00－11：00，下午3：00－4：15；每班固定连续观察一周；每次重点观察教师的指导。按上述方法，我先进行一个星期的预观察，后主要采用非参与型观察，保证观察内容的真实性与自然性。
（三）资料的整理与分析
观察的时间跨度了两个学期，具体时间为：2005年4月11日至5月27日，9月8日至9月29日，前后共45天。每天观察区域活动上下午两小时，收集到有效的教师指导案例169个。我对这些案例进行编码归类，仔细研读并结合访谈内容进行分析整合，对收集到的案例进行诠释。在分析的过程中，笔者会将诠释到的信息与录音的内容以及笔录的资料进行反复引证，努力使得到的信息客观化、真实化。
幼儿园区域活动中教师指导行为思考
本研究采用文献法和质的研究方法，针对“什么是区域活动那个，教师是怎样做的”这两个命题进行了阐述和分析。“教师应该怎样做，我们可以做些什么”这一论题，笔者很难给予确切大幅。怎样的指导行为更为有效，教师指导行为评价指标是什么，这些以笔者现有的水平无法完成。笔者的研究初衷是想通过研究，了解教师真实状态下的指导行为如何，期望可以为理论工作者提供一点参考，期盼一线的幼儿老师可以对自己的教育行为进行反思。教师指导怎样做有效，始终是一个颇具争议的话题，只能在特定教育情境中进行讨论与人士。脱离情境的阐述是没有说服力的。因此，我仅仅根据自己的研究资料，根据教师的访谈与观察，对教师的指导行为如何提高进行简单思考，提出几点建议：
作为实践工作者，教师的自我认识是一个困难的过程。我们的个人化实践只是有许多是缄默的、未知的。它有隐含在我们的实践中，因此，弄清它不是意见容易的事，最现实的是教学过程几乎没有为老师提供反思的机会。教师没有时间反思。教师很少习惯问：“我正在做什么？我为什么这么做？这么做有什么效果？”反思和自我认识是相辅相成的。反思是对自我行为的分析，是在自我意识存在的条件的基础上。才可以发生。“反思或反思行行为举止，使这种行为举止与它的社会环境和自然环境有关。也就是说，与它所参与其中，并且对其作出反应的各种社会情境和自然情境有关。”通过反思，教师可以对自身的行为有所控制，可以使指导行为与当时的情境问题相符合。只有不断反思，教师指导行为才能得到真正提高。同时教师应该充分意识到，“对于理性的行为举止来说，个体应当这样对自己采取一种客观的，非个人的态度，他应当变成他自己的一个对象，这些都是必不可少的，如果它不是这样对自己进行客观的考虑，它就无法明智的，或者说合乎情理的活动。反思，一种后退型反思，就想“陌生的教师”一样。两个不同的自我---互相分离的“客我的自我”，“主我的自我”。也就是说，教师应该客观的认识自己，认识自己的行为，理性的分析。这就是要求教师应该学会反思的习惯，找到反思的方法。笔者发现退后反思有一种适宜的做法，就是案例分析，客观的案例分析。
（二）全方位“鹰架”的提供——指导行为提高的保障
“鹰架”原指建筑楼房时施予的一种暂时性支持，当楼房建好后，这种支持就撤掉了。“鹰架”的观念源自维果斯基的“最近发展区”概念。维果斯基认为儿童有“实际能力”与“潜在能力”两种能力，每个儿童在时机能力和潜在能力之间存在有一段待发展的距离，即“最近发展区”。同样，作为学习者的教师也面临专业发展的“最近发展区”。如果外界的支持能够接近幼儿园教师的最近发展区，则能有效帮助教师从原有的发展水平提升到更高的发展水平。因此，教师是需要外界帮助的。
1.学习共同体的创建
学习共同体是教师最好的鹰架。幼儿园教师在未掌握理论只是之前是很难把握自身指导行为的，尤其是新教师更需要外界的帮助来支持自己的指导观点，而资深的骨干也同样需要专家的帮助来提高指导水平。然而，在幼儿园中，对教师而言，形成一个真正有效的支持性学习共同体并不容易。这里的“有效”是指共同体真正能对教师成员的经验和情感给予充分尊重，而教师也真正能从共同体中获得最大利益。这样的有效，取决于教师之间的专业合作程度，取决于教师共同体本身的发展程度。“学校的专业共同体的成熟度以及这种共同体所拥有的专业文化的成熟度，是教师成长的最大障碍。”在幼儿园中，如果新教师、资深教师、专家之间能够形成这样的研究者共同体，那么处于共同体中的每个成员都能够敏锐地发现自己的问题，促进自身的成长。
2.骨干教师的鹰架
骨干教师在幼儿园这样的制度化机构中，是指具有一定“权利”的，无论是专业资本的占有还是教学评价中的“话语分量”，都有一种无形的力量。资深骨干教师包括幼儿园的优秀教师、园长、教研室主任等。在幼儿园范围内或班级教师之间，都可能在正式或非正式的情景下，发生资深教师与新教师之间类似“师徒制”的学习。比如，正式的情景有公开课前的备课和公开课后的评课，定期的业务学习和交流等。非正式的情景则发生在办公室的休息时间、私人谈话时间、在幼儿园或其他环境下的交流等。一般来说，新教师在教学初期面临的问题，在教师自己来说是很难发觉的，因为专业知识不足，而资深教师的指导可能帮助新教师发现或确认教学中的困惑。另外，幼儿园的研究氛围和园长的素质和态度直接影响教师专业水平的发展。
3.专家的鹰架
专家并不是幼儿园机构中的正式成员，专家以研究者和合作者身份介入幼教机构给这种指导带来了很多特殊性。一方面，专家不必与幼儿园的利益发生冲突，目的就是教科研，身份的相对独立性和权威性带来了对幼儿园教师的成长的有利影响；另一方面，专家带来的新理念如何为幼儿园教师接受也成为一个需要跨越的障碍，那些不能真正接受和领会专家意图的幼儿园教师所获得的成长极其有限。一般来说，专家指出的教师行为问题都是教师本身没有意识到的，但专家的指导也是需要策略的，专家要分清是教师真正对理念理解还是屈从于权威盲目接受。对游戏指导一直以来就是个难点话题，它需要理论与实践人的共同研究，协调探究指导观念、指导原则、指导行为，这需要大家共同的努力。特别需要的是，一线教师进行实践反思时，专家能够提出“关键性的问题”帮助教师回忆细节，有技巧地提升教师们的反思能力和概括能力，使教师及时总结经验，及时发现问题。
（三）教师行动研究——指导行为提高的途径
教师指导行为本质上是教师主体活动，是教师自身观念、自身素质的体现。对于教师指导行为的提高，最主要的是教师自己的行动研究。教师行动研究就是从自己的教学中学习，发现问题和解决问题的过程。当教师的才智在应用中变得更聪明时，他们的角色、知识、专业水平和能力也在直接的应用中变得更加强大。教师把经验转变成想法，把想法转变成反省，再把反省转变成新的理念和行动。教师必须学会阐释，解释工作的过程，而不是等着评价结果。从自己的教学实践中寻找问题，解决问题，是教师成长的必经之路，是他们职业实践的一部分。教师行动研究具体实施方式，可以通过写教学日记、案例分析、教师访谈、参与式观察等，当然这些在运用时不能流于形式，而是切切实实的工程。
二、研究者本身的思考
研究者的身份如何？研究者本人在读研前，有8年的工作经历，这样的背景使我在研究中，能很好的理解教师的心情，感触教师的处境，体验教师的困难与无奈。对于教师的认同与共识，使我研究她们更容易更深入，但同时也带来一些负面作用。我的工作经验也成了我的研究障碍，经常会用自己的观点来解释教师的行为，带着主观色彩考虑问题。所以，在研究中我要时时提醒自己要悬置自己的观念，客观分析问题，充分认识到教师指导行为背后产生的原因。
我与研究的关系如何？刚进入研究现场时，我是一个纯粹的“观察者”。我希望完全排除我个人的主观因素来进行研究。“研究者不要将自己的价值观带给研究对象”带着这样的信念，我刻意地与教师们保持一定距离，造成了与教师之间的“心理疏远”。我逐渐发现，我的“冷眼旁观”的角色令我很尴尬，我不能了解真实的幼儿园教师生活，只是作为一个参观者，看到一些表面现象，而无法深入了解事情的真相。于是，我重新思考我的处境，我开始尝试参与教师的生活，融入她们的小团体，观察她们的教学和指导，敞开胸怀地与她们沟通交流。充分利用空闲时间与她们交谈，适时地提出自己困惑与不解。被她们接纳后，我发现自己的研究顺利了许多，可以了解到教师指导的真实想法，具体情境中教师的具体反映，她的想法如何，都可以通过轻松的谈话获得。在这样的体验与对话中，我逐渐熟悉了她们的工作状态和思考方式。但由于我的介入，教师指导行为出现一定的失真，这是存在的，也是难免的。但我仍希望以自己的观察角度，自己现存的仅有水平去做好它，为将来有关这方面的研究作些贡献。
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