第五章        

 老师反馈的目的是什么

关闭或开启学生思维和讨论的大门

焦点问题

教师各种类型的反馈是怎样指导思考和学习的，   什么样的提问策略能够像脚手架一样帮助学生进行批判性思考，并获得更深的理解？   教师怎样促进高质量的学生互动关系，

    一直以来，学校的设计都是为了满足某些特定学习者的需要——在那里，被动学习被认为是一种可以接受的学习方式。安静的课堂，听话的学生，整个课堂由教师的声音所占据，这样的情境依然被认为是“好课堂”。这样的教学方式在我们三分之一的人身上是奏效的。

    ——维吉尼亚·基夫

    在第三章，我们讨论了课堂对话中的“提出问题—做出反应一评价／跟进”模式，而这就是这种模式的普遍结果——“安静的课堂，听话的学生，整个课堂由教师的声音所占据”。现在我们把注意力集中在该模式中的“评价／跟进”部分。教师如何对学生的回答做出反应，这一点决定了学生如何处理该问题所关注的课程内容——另外“三分之二”的学生是否参与进来了。

图5．1表明了在学生对一个问题做出反应后，教师可能会提供的不同类型的评价和跟进方式。其中还包括了每种反馈方式可能的影响和每种方式适用的不同情境。在每种情况下，教师讲课的目的决定于所期望的学生思维和学习的效果。在背诵的过程中，教师可能会运用表扬和反馈(对的，错的，以及校正的)来加深学生的理解和对知识

教师对于学生答案的反应	对学生思考和学习的影响	合适的情境
在必要的时候给予引导，然后给予清晰、明确的表扬或是正面的或校正性的反馈。	学生能获得完整的理解。	背诵
提供下面的或校正性的反馈，并提出问题或者做出评论，帮助学生将新知识和旧知识相联系。	学生们会建立联系，能使他们储存并保持新知识以备将来之用。	背诵
提出后续性问题来“纠正”学生的答案。	学生能增进思维，建立更深入和新的联系。	背诵或讨论
提问给另外的学生。	学生补充完善初始回答者的回答（在背诵）中，或者提供另外一种观点（在讨论中）	背诵或讨论
进行个人观察，提出消除困惑的问题，叫另外的学生回答，或者运用一些其他的“可选择的”做法（没有表扬或者正面的、负面的，或者校正性的反馈）。	学生提出问题，或者提供不同的视角；他们的讨论会移至“新的领域”。	讨论
总结学生的评论，并对讨论做出暂时性的综述：提出有待继续讨论或者还没有定论的问题。	学生继续思考问题，它的影响超出了课堂时间。	讨论
提供简单的、单调的反馈。	学生被动地接受（或忽略）“正确的”答案。	几乎不用
未对一个会聚性问题给予清晰的反馈。	学生感到很困惑，并且不知道某个答案坚还是错。	几乎不用

  的长期保持。在讨论的过程中，当学生关注问题，与同伴互动以及提出他们自己的问题时，教师可能会运用不同的反馈方式来促进和支持学生。在讨论过程中，教师的主要意图是辅助和保证学生的讨论，而不是评价学生的答案。在任何情境下，教师对学生的反应都应当经过慎重的思考并给予关注。

 

    教师反馈为学生的学习提供方向

让我们更深入地了解一下口头回答中的反馈情况，其中问题是收敛性的(具有有限数目的正确答案)，其目的是帮助学生牢记知识并加深对知识的理解。作为教师，在一个组织良好的口头问答中，我们有三个主要的工作：(1)保证所有的学生知道给定的答案是正确的还是错误的：(2)保证所有的学生都知道每个问题的最完整、适当和正确的答案，(3)帮助学生将新旧知识相联系，并使之成为长时记忆。

    在口头问答中，学生对于所有问题的回答都要求教师给出合适的反馈(图5．2展示了可供选择的标准)。不给学生反馈意见会降低他们的答案的价值。研究结果显示，成绩比较好的学生通常比成绩比较差的学生更容易从教师那里得知自己的表现情况。不过，研究同样告诉我们后进生需要更多的反馈，无论是正面的，还是校正性的。为什么?因为他们通常缺乏积极的学术自我概念，从而不能很好地容忍模糊性。

    教师的口头反馈是一种形成性评价方式，能让学生知道他们在哪些方面做得好，并帮助他们在必要的领域进一步改善。对于任何一种评价方式，当教师和学生共同分享参照评估表现的一系列标准时，口头反馈是比较有效的。通常隋况下，教师和学生会同样考虑学生回答的内容从而来判断回答的质量。我们认为课堂提问比此类评估方式更加复杂。

问题在某个设定的认知水平上整合知识和知识处理的过程。更进一步说，有效的问答交流并不总是仅仅包含单个教师的问题和单个学生的回答。相反，当给予的答案并不正确时，教师会促使学生去提供正确、完整的或者在预期认知水平上的答案。口头提问也提供给学生很好的机会来练习在公共场合演讲的相关技巧。在所有这些发生的课堂环境中，其他的学生在积极地进行倾听，并且从师生交流中学习获得知识。

反馈的类型	特征	适用的情境
正面的	确认学生答案的正确性	当学生对一个相对简单、篇中的问题提供了一个完整而正确的答案时。
校正性的	表明答案不正确或不完整，并引导学生做出正确和反应；可以再叫另外一个学生回答问题；在某些情况下，告诉学生答案。对比较复杂的问题，教师可以重新询问第一个回答该问题的学生来确认该生是否理解了。	当教师给予引导后，学生还是不能提供完整正确的答案时。
负面的	告诉学生他的答案是不正确的。	当就某些简单事实进行学习时，教师可以对一个错误的答案给予一个“拇指向下”的手势，或者是直接说“不，不正确”
表扬	赞扬学生正确地回答了问题。	预留给那些“超出预期之外”的答案，通常是对高于衰亡衰亡识记层面问题的回答。
批评	以消极的和批评性的方式否定学生的答案。	几乎不用
忽略	学生回答后不给予任何评论。	几乎不用

考虑到这些复杂性，我们对于学生答案的评价量规包括四种要素（知识、思维、口头表达技巧、以及对于后续问题的反应），并且为每种要素的评估设立了标准。教师们可以运用这个表格所示的评价量规来告诉学生模范性的答案是怎样的。教师们还可以运用这个评价量规来指导其提供具体清晰的、因人而异的反馈。我们的反馈越具体，学生的学习将越受益。下面的是一般性的表格，并不是针对具体的学科或具体的年级。我们鼓励教师把它作为一个蓝本来开发适合自己课堂和学生所用的模式。

 

有效的表扬

    表扬是一种特殊类型的反馈，能够远远超出仅仅对一个学生答案进行评价的效果。表扬经常被看成是对学习和I

  行为的一种积极强化方式。表扬包括积极的教师影响，有价值的陈述，以及向学生传递出重视他们状态的讯息。教

  师有意识地或无意识地运用表扬来激励自己的学生。  

表扬的质量是关注的中心。如果只是一味强调表扬的数量，表扬会达不到强化的效果，因而不能实现教师的意图。

 

    表扬的价值已经长时间被研究者所关注。布罗菲搜集了大量的研究成果，发现表扬不是总能强化学生的学习或行为。他提出了与表扬的有效性相连的三个因素：频率，分布，质量。

    频率。表扬的有效性部分地决定于其运用的频率和连贯性。表扬需要的频率会随着学生的年龄、发展和能力水平而变化。年龄较小的学生比年龄较大的学生更需要表扬：实际上，随着学生年级的升高，他们对此种强化的要求会逐渐减少。正如前所言，成绩比较差的学生比其他学生需要更多的反馈——因此，也需要更多的表扬。

    总之，布罗菲发现教师运用表扬的频率较少，在学生提供了正确答案后，教师很少对学生做出评论：然而其他的一些研究者发现，对表扬的过分运用会减弱其有效性。布罗菲的研究指出，对表扬的运用依赖于教师的个性以及风格。在很多情况下，我们对表扬的运用并不是一个有目的的、事前计划好的强化行为，而是对学生行为的一种自然自发的反应。

分布。布罗菲发现那些最需要表扬的学生，也就是成绩比较差的学生，却往往并没有得到应有的公平对待。成绩比较好的学生比其他的学生得到更多的教师表扬——有时候并不是必要的，因为他们回答正确的次数比较多。即使当成绩较差的学生回答正确时，他们也不及成绩好的学生得到表扬的可能性大。其他的研究者建议教师的表扬应该随着学生所付出的努力程度而变化。因为教师通常会认为成绩比较差的学生付出的努力很少，因此在与成绩比较好的学生相比时，这些学生往往处于不利地位。

    质量。表扬，作为学生学习的一种强化物，必须满足某些标准才会发挥其功用。布罗菲提供了四个标准：(1)对目标行为表现的条件性反应，(2)具体，(3)可信：(4)真诚。

    1‘条件性。表扬要具有强化的功能，必须是对已知的、预期的行为表现的条件性的结果。而我们大部分时候并没有这样做。根据布罗菲的研究，教师们经常改变这个标准。某一天被表扬的行为可能在另外一天不能获得表扬。有时候，甚至在学生的答案是错误的情况下教师都会提出表扬。这种现象尤其在成绩比较差的学生身上经常发生，这些学生会“看穿”这种虚假的(尽管是好意的)表扬，从而感到羞耻或气馁。

    2．具体的。因为表扬的功能是作为一种强化物，因此它必须是具体的。布罗菲注意到，教师只有5％的时候给予的表扬是具体的。

    3．可信性。为了达到预期的效果，表扬必须是有充分根据的，并建立在事实的基础上。并且，必须要让学生相信表扬是真实的。

4．真诚。对于学生来说，表扬必须要是真诚的，这样他们才会认为其是一种强化。布罗菲指出教师们的口头表扬有时候会和他们的面部表情自相矛盾。这样的情况在学生被老师认定为“具有行为问题”时会更加明显和频繁。

 

    考虑到对于表扬方法普遍的误解和误用，表扬并没有与学生的成绩进步产生积极的联系，这样的情况也就不足为奇了。只有在一种情况下例外，即那些低年级的社会经济地位较低的学生或能力较差的学生。然而，布罗菲认为如果表扬能得到有效的应用，它能起到强化的作用并且以积极的方式影响学生的成绩。

    在图5．3中所展示的评价量规能够帮助教师们克服一些常有的失误，并更加有效地运用表扬。这个表格展示了布罗菲所提出的有效表扬的四个标准(条件性、具体性、可信性和真诚性)。它规定了期望中的学生表现——知识掌握完整而准确，思维达到了预期的加工水平，很好地运用了口头表达技巧，对后续问题给予了积极关注。因此，明确地运用这个评价量规使得表扬是条件性的。同样地，因为这个表格详细地阐释了在四种因素上高标准的表现形式，因此它能够使教师在表扬的时候更加具体。当学生们了解了评估标准后，表扬就会变得更加可信，因为它与师生双方共同的期望相关。最后，当表扬的标准明确已知后，教师的表扬会更加真实和真诚。当表扬是条件性的、具体的、可信的和真诚的时候，学生们会更加愿意倾听、珍惜并对教师的反馈进行反应。

这个评价量规和布罗菲的四个标准能够结合起来确保所有类型的教师反馈，包括表扬，都是“真实”而有意义的。我们建议，教师们不仅可以把这个评价量规当做一个供自己使用的工具，还可以与学生和家长共同分享这些标准规则。这可以改善与学生的学习最重要的群体之间的沟通，并帮助学生成为更加具有元认知技能(在第六章我们将讨论这个技能)的学习者。

    其他类型的有效反馈

    有效反馈能够使课堂上的学生关注在问题和回答上，而不是回答问题的学生的个性上，因此能够凸显出课堂互动的学术目标。在恰当运用的情况下，反馈作为一种教学工具，不仅仅能用于回答问题的学生，而且能用于整个班级。所有的学生都能从具有指导性的、教育性的及聚焦的反馈中获益。同时，当教师的反馈是这种类型时，学生还能学会倾听。

    通常情况下反馈都是以口头的形式出现，但并非一定如此。教师也可以运用手势等体态语，尤其是在口头应答的情况下。很明显，点头通常表示“正确的”。然后可以接着问一个计划的问题来使学生的回答更加详细。

    请记住，我们目前的重心是在口头回答中反馈的应用，而收敛性问题要求的答案是可以根据它们的正确性进行评估的。当我们考虑了某种评价量规和一系列规则标准来构思反馈时，我们更有可能有效地履行之前我们提到的两个指导性原则的责任：(1) 让回答问题的学生了解所提供的答案是正确的还是错误的：(2)让课堂上所有的学生获得对每个问题最完整、正确和适当的答案。但是我们建议的第三类型的“工作”——帮助学生建立能够使知识长期保留的联系——的情况怎么样?

    在第四章，我们一一讨论了能够用来帮助学生建立联系以回答正确的各种方法——启发、提示、线索和探究。即使一个正确的答案已经很明显了，帮助学生继续进行联系仍是一个优质的教学方法。这是强化学习新知识的一个有力工具。

例如，想象一下，一个生物教师向全班提出了这样一个问题：植物细胞和动物细胞的区别是什么?在等待了3—4秒钟(等待时间1)以后，教师叫起了一个学生，学生回答到：“嗯，植物细胞有细胞壁……并且包含有叶绿体。而动物细胞两者都没有。”教师等待了大约4秒钟(等待时间2)后，学生回答到：“植物细胞有一个规则的形状，但是动物细胞没有。”在又等待了3秒钟以后，这位学生回答到：“同时植物细胞拥有大的液胞。动物细胞则没有。”这位教师又等待了一些时间，来确认学生是否完成了思考。然后她笑了，向学生点点头并说：“是的。你已经正确地指出了两种类型的细胞之间四个主要的区别。我非常欣赏你大声地回答问题，这样我们全班同学都能听得见。”这位教师然后    又要学生们画一个简单的草图来表明这两种类型细胞的不同，在数十分钟以后，她叫起了两个举手的学生在黑板前展示自己所画的图，并与全班同学一起分享自己的想法。

    在这一点上，教师也可以提出一个发散性问题：“为什么你觉得植物细胞和动物细胞如此不一样?想一想，至少提出一个你认为的原因。”这位老师提供了12—15秒钟来等待学生思考。然后她走到黑板面前说：“我们来对你们的理论列一个表。请记住，在这一点上，没有正确或错误的答案。我只是对你们如何认识为什么这两种细胞不同的原因比较感兴趣。”在学生形成自己的答案，倾听同伴的回答的过程中，建立联系的过程发展到另外一个层次——长时记忆的可能性大大增强。这时学生正在运用知识，将已知的知识和其他他们已经学习或感受到的知识相联系。他们都在积极地思考。

    还记得大卫·帕金斯关于教育的三个目标吗?

    ●知识的保有

    ●知识的理解

    ●知识的运用

    在这节生物课上，随着学生运用所学知识进行推理和思考，学生对于此细胞之间的重要区别的理解加深了。这是一个很典型的例子，表明了较高层次的问题是怎样强化知识的掌握和回忆的。学生在进行了一个有意义的讨论后更容易记住关键性的概念，这比教师在课堂上只是一味地提出简单的、可能是一些没有联系的识i己睦问题要有效得多。

    超越反馈：邀请学生进行进一步思考或者阐述

    作为教师，我们可以确认学生的答案是正确的，或者提供正确的反馈来帮助学生纠正错误的答案。在最严格的意义上，我们能够正确地运用反馈。然而，仅仅运用这种狭隘的方法，我们不能给予学生足够的机会扩展他们的思维。因此，对问题的答案进行精化的过程，可以使学生的思考更加深化，建立新的联系，或者提出其他的问题。

    我们可以怎么做来辅助学生进行更深入的探讨?正如第四章讨论的一样，我们可以运用等待时间2——在课堂口头问答和讨论中，给学生提供时间和空间来阐述自己的所思所想。另外，我们也可以提出一些后续性问题。这里有一些能够帮助学生进行深入思考的问题清单可供参考：

    ●你是怎样决定的?

    ●你是怎样形成这样的结论的?

●向课堂上的其他学生详细解释你的想法，这样他们可以检视他们自己的想法。

    ●是什么因素使你想到了这些?

    ●告诉我们你所运用的方法和过程。

    ●你能够对此做出判断么?

    ●你运用了哪些步骤来获得这个解决方法?

    ●以“八年级”的语言水平(即你所教的年级水平)告诉我们。

    ●你能提供哪些证据来支持这个观点?

    ●你能想出其他的方法来解决这个问题么?

    这个清单只是建议性的，能够帮助学生对某个主题进行更深入的思考。

    讨论中教师反馈的替代形式

    所有类型的反馈都会结束或终结学生的答案。在口头问答中这是反馈的一个重要功能，尤其是当课堂的节奏很重要时。在这样的情境下，反馈能告诉学生答案的正确性。不过，在讨论的过程中，基本上没有“正确的”答案，简单的反馈能够干扰甚至打断学生的思维。在这样的情况下，所有类型的反馈都应当小心适当地加以运

问题卡片 在讨论中反馈的替代形式 1.进行简单的陈述性表达 　例如：“并不是你所读到的所有东西都是正确的。” 2.复述你听到学生所说的 　例如：“所以你认为……（重复学生的回答）。” 3.表达你此刻的感受 　例如：“我对你所说的感到很困惑。” 4.邀请学生进行更深入的阐述。 　例如：“也许你可以给出一些例子来帮助我们更好地理解。” 5.邀请学生提出自己的问题 　例如：“你需要问一个问题来阐述你的观点么？” 6.邀请整个课堂的学生来询问该生一个问题 　例如：“有没有人对　的观点提出问题？” 7.有意地沉默。（利用等待时间２）

用。真实讨论的一个目的就是提供给学土环境和机会在表达中发展自信。讨论堕当使学生脱离对教师的依赖性，并使之学会独立思考和表达。   

  詹姆士·狄龙提供了在讨论中广泛运用的反馈的七种替代形式(详见右到)。大部分的教师发现在讨论中克制不挂行反馈是很困难的，因为我们大多数人都被习惯于“即时的反馈是很重要的”一并且人类的天性是对那些同意我们见点的人给予正面的强化。但是如果我门希望在讨论的课程中一直保证学生的

瑟考，我们必须学会运用反馈的其他替代形式。我们研讨会的参加者建议我们甚至在必要的时候“拿出胶带封住嘴巴”。

    详细阐述和转移对象

    在提供了合适的反馈后(或者在真实的讨论的情况下没有反馈)，教师能够带领课堂上的学生进入提问情境中最有意思的部分：回答问题的学生和观察的学生都被邀请来扩充、扩展并对初始答案进行深入地探讨，如果是发散性问题，则提供更多的选择性答案。教师们可以运用详细阐述以及转移对象的方法来达到这些目标。

    在详细阐述的过程中，教师鼓励学生在正确但是简短的答案上进行进一步的扩展。详细阐述的目的是运用初始答案作为思维的激发物，使学生们都参与到讨论中来。这很可能扩展初始认知水平的反应，或者引导学生至更高层次的思维。无论在哪种情况下，教师和学生都学会了基于初始的答案而进入有意义的讨论中去。

如果我只能在提问过程中选择一个阶段，我很可能会选择处理学生的反应这个阶段，因为正是在这个阶段师生建立了联系，同时深长一的自信发展起来。为学生提供合适的反馈能够帮助他们（如果运用得法）感到更加自信并且扩充他们的学习。对我来说，这有可能成为进一步学习的刺激因素――对于他们来说，向进一步学习敞开了大门。准备、陈述和启发――这些过程都非常重要。在这个过程中，教师对于学生的反应对于进一步学习的欲望具有重大的影响。

    为了增加在讨论中学生参与的人数·，教师可以转移对另外一个学生问初始问题。很显然，并不是所有的问题都能或是都应该被转移。已经获得正确和完整回答的收敛性性问题不能够被转移。具有多种可能性的发散性问题更容易被转移。教师们能够鼓励和支持学生之间的互动

    讨论的最终目标是鼓励学生之间的互动，不过，大部分的学生对于“真正的讨论”几乎没受过什么训练或几乎没有经验。课堂观察者发现，大部分的学生缺少这种经验主要是因为从来没有人鼓励他们这么做。教师的鼓励可以采用精心建模的形式，和传统的教育形式不一样，教师本身成为讨论者，并且在讨论中充分地与学生互动。

在讨论的过程中，我们能给学生提供什么样的具体帮助?很多课堂互动的研究者，包括斯蒂芬·布鲁克菲尔德

 

    质量。表扬，作为学生学习的一种强化物，必须满足某些标准才会发挥其功用。布罗菲提供了四个标准：(1)对目标行为表现的条件性反应，(2)具体，(3)可信：(4)真诚。

    1‘条件性。表扬要具有强化的功能，必须是对已知的、预期的行为表现的条件性的结果。而我们大部分时候并没有这样做。根据布罗菲的研究，教师们经常改变这个标准。某一天被表扬的行为可能在另外一天不能获得表扬。有时候，甚至在学生的答案是错误的情况下教师都会提出表扬。这种现象尤其在成绩比较差的学生身上经常发生，这些学生会“看穿”这种虚假的(尽管是好意的)表扬，从而感到羞耻或气馁。

    2．具体的。因为表扬的功能是作为一种强化物，因此它必须是具体的。布罗菲注意到，教师只有5％的时候给予的表扬是具体的。

    3．可信性。为了达到预期的效果，表扬必须是有充分根据的，并建立在事实的基础上。并且，必须要让学生相信表扬是真实的。

    4．真诚。对于学生来说，表扬必须要是真诚的，这样他们才会认为其是一种强化。布罗菲指出教师们的口头表扬有时候会和他们的面部表情自相矛盾。这样的情况在学生被老师认定为“具有行为问题”时会更加明显和频繁。

    考虑到对于表扬方法普遍的误解和误用，表扬并没有与学生的成绩进步产生积极的联系，这样的情况也就不足为奇了。只有在一种情况下例外，即那些低年级的社会经济地位较低的学生或能力较差的学生。然而，布罗菲认为如果表扬能得到有效的应用，它能起到强化的作用并且以积极的方式影响学生的成绩。

    在图5．3中所展示的评价量规能够帮助教师们克服一些常有的失误，并更加有效地运用表扬。这个表格展示了布罗菲所提出的有效表扬的四个标准(条件性、具体性、可信性和真诚性)。它规定了期望中的学生表现——知识掌握完整而准确，思维达到了预期的加工水平，很好地运用了口头表达技巧，对后续问题给予了积极关注。因此，明确地运用这个评价量规使得表扬是条件性的。同样地，因为这个表格详细地阐释了在四种因素上高标准的表现形式，因此它能够使教师在表扬的时候更加具体。当学生们了解了评估标准后，表扬就会变得更加可信，因为它与师生双方共同的期望相关。最后，当表扬的标准明确已知后，教师的表扬会更加真实和真诚。当表扬是条件性的、具体的、可信的和真诚的时候，学生们会更加愿意倾听、珍惜并对教师的反馈进行反应。

    这个评价量规和布罗菲的四个标准能够结合起来确保所有类型的教师反馈，包括表扬，都是“真实”而有意义的。我们建议，教师们不仅可以把这个评价量规当做一个供自己使用的工具，还可以与学生和家长共同分享这些标准规则。这可以改善与学生的学习最重要的群体之间的沟通，并帮助学生成为更加具有元认知技能(在第六章我们将讨论这个技能)的学习者。

    其他类型的有效反馈

    有效反馈能够使课堂上的学生关注在问题和回答上，而不是回答问题的学生的个性上，因此能够凸显出课堂互动的学术目标。在恰当运用的情况下，反馈作为一种教学工具，不仅仅能用于回答问题的学生，而且能用于整个班级。所有的学生都能从具有指导性的、教育性的及聚焦的反馈中获益。同时，当教师的反馈是这种类型时，学生还能学会倾听。

    通常情况下反馈都是以口头的形式出现，但并非一定如此。教师也可以运用手势等体态语，尤其是在口头应答的情况下。很明显，点头通常表示“正确的”。然后可以接着问一个计划的问题来使学生的回答更加详细。

    请记住，我们目前的重心是在口头回答中反馈的应用，而收敛性问题要求的答案是可以根据它们的正确性进行评估的。当我们考虑了某种评价量规和一系列规则标准来构思反馈时，我们更有可能有效地履行之前我们提到的两个指导性原则的责任：(1) 让回答问题的学生了解所提供的答案是正确的还是错误的：(2)让课堂上所有的学生获得对每个问题最完整、正确和适当的答案。但是我们建议的第三类型的“工作”——帮助学生建立能够使知识长期保留的联系——的情况怎么样?

    在第四章，我们一一讨论了能够用来帮助学生建立联系以回答正确的各种方法——启发、提示、线索和探究。即使一个正确的答案已经很明显了，帮助学生继续进行联系仍是一个优质的教学方法。这是强化学习新知识的一个有力工具。

例如，想象一下，一个生物教师向全班提出了这样一个问题：植物细胞和动物细胞的区别是什么?在等待了3—4秒钟(等待时间1)以后，教师叫起了一个学生，学生回答到：“嗯，植物细胞有细胞壁……并且包含有叶绿体。而动物细胞两者都没有。”教师等待了大约4秒钟(等待时间2)后，学生回答到：“植物细胞有一个规则的形状，但是动物细胞没有。”在又等待了3秒钟以后，这位学生回答到：“同时植物细胞拥有大的液胞。动物细胞则没有。”这位教师又等待了一些时间，来确认学生是否完成了思考。然后她笑了，向学生点点头并说：“是的。你已经正确地指出了两种类型的细胞之间四个主要的区别。我非常欣赏你大声地回答问题，这样我们全班同学都能听得见。”这位教师然后又要学生们画一个简单的草图来表明这两种类型细胞的不同，在数十分钟以后，她叫起了两个举手的学生在黑板前展示自己所画的图，并与全班同学一起分享自己的想法。

    在这一点上，教师也可以提出一个发散性问题：“为什么你觉得植物细胞和动物细胞如此不一样?想一想，至少提出一个你认为的原因。”这位老师提供了12—15秒钟来等待学生思考。然后她走到黑板面前说：“我们来对你们的理论列一个表。请记住，

    在这一点上，没有正确或错误的答案。我只是对你们如何认识为什么这两种细胞不同的原因比较感兴趣。”在学生形成自己的答案，倾听同伴的回答的过程中，建立联系的过程发展到另外一个层次——长时记忆的可能性大大增强。这时学生正在运用知识，将已知的知识和其他他们已经学习或感受到的知识相联系。他们都在积极地思考。

    还记得大卫·帕金斯关于教育的三个目标吗?

    ●知识的保有

    ●知识的理解

    ●知识的运用

在这节生物课上，随着学生运用所学知识进行推理和思考，学生对于此细胞之间的重要区别的理解加深了。这是一个很典型的例子，表明了较高层次的问题是怎样强化知识的掌握和回忆的。学生在进行了一个有意义的讨论后更容易记住关键性的概念，这比教师在课堂上只是一味地提出简单的、可能是一些没有联系的识记性问题要有效得多。

 

 

  超越反馈：邀请学生进行进一步思考或者阐述

作为教师，我们可以确认学生的答案是正确的，或者提供正确的反馈来帮助学生纠正错误的答案。在最严格的意义上，我们能够正确地运用反馈。然而，仅仅运用这种狭隘的方法，我们不能给予学生足够的机会扩展他们的思维。因此，对问题的答案进行精化的过程，可以使学生的思考更加深化，建立新的联系，或者提出其他的问题。

    我们可以怎么做来辅助学生进行更深入的探讨?正如第四章讨论的一样，我们可以运用等待时间2——在课堂口头问答和讨论中，给学生提供时间和空间来阐述自己的所思所想。另外，我们也可以提出一些后续性问题。这里有一些能够帮助学生进行

    深入思考的问题清单可供参考：

    ●你是怎样决定的?

    ●你是怎样形成这样的结论的?

●向课堂上的其他学生详细解释你的想法，这样他们可以检视他们自己的想法。

    ●是什么因素使你想到了这些?

    ●告诉我们你所运用的方法和过程。

    ●你能够对此做出判断么?

    ●你运用了哪些步骤来获得这个解决方法?

    ●以“八年级”的语言水平(即你所教的年级水平)告诉我们。

    ●你能提供哪些证据来支持这个观点?

    ●你能想出其他的方法来解决这个问题么?

    这个清单只是建议性的，能够帮助学生对某个主题进行更深入的思考。

问题卡片 在讨论中反馈的替代主义 1.进行简单的陈述性表达。 　例如：“并不是你所读到的所有东西都是正确的。” 2.复述你听到学生所说的 　例如：“所以你认为…..（重复学生的回答）。” 3.表达你此刻的感受。 　例如：“我对你所说的感到很困惑。” 4.邀请学生进行更深入的阐述。 　例如：“也许你可以给出一些例子来帮助我们更好地理解。” 5.邀请学生们提出自己的问题 　例如：“你需要问一个问题来阐述你的想法么？” 6.邀请整个课堂的学生来询问该生一个问题 　例如：“有没有一个人对卡罗的观点提出问题？” 7.有意地沉默。（利用等待时间２）

 

    讨论中教师反馈的替代形式

    所有类型的反馈都会结束或终结学生的答案。在口头问答中这是反馈的一个重要功能，尤其是当课堂的节奏很重要时。在这样的情境下，反馈能告诉学生答案的正确性。不过，在讨论的过程中，基本上没有至打断学生的思维。在这样的情况下，所有类型的反馈都应当小心适当地加以运田。真实讨论的一个目的就是提供给学土环境和机会在表达中发展自信。讨论堕当使学生脱离对教师的依赖性，并使之学会独立思考和表达。

  詹姆士·狄龙提供了在讨论中广泛运用的反馈的七种替代形式(详见右到)。大部分的教师发现在讨论中克制不挂行反馈是很困难的，因为我们大多数人都被习惯于“即时的反馈是很重要的”一并且人类的天性是对那些同意我们见点的人给予正面的强化。但是如果我门希望在讨论的课程中一直保证学生的瑟考，我们必须学会运用反馈的其他替代形式。我们研讨会的参加者建议我们甚至在必要的时候“拿出胶带封住嘴巴”。

 

    详细阐述和转移对象

    在提供了合适的反馈后(或者在真实的讨论的情况下没有反馈)，教师能够带领课堂上的学生进入提问情境中最有意思的部分：回答问题的学生和观察的学生都被邀请来扩充、扩展并对初始答案进行深入地探讨，如果是发散性问题，则提供更多的选择性答案。教师们可以运用详细阐述以及转移对象的方法来达到这些目标。

如果我只能在提问过程中选择一个阶段，我很可能会选择处理学生的反应这个阶段，因为正是师生建立了联系，同时学生的自信发展起来。为学生提供合适的反馈能够帮助他们（如果运用得法）感到更加自信并且扩充他们的学习。对我来说，这有可能成为进一步学习的刺激因素――对于他们来说，向进一步学习敞开了大门。准备、陈述和启发――这些都非常重要。在这个过程中，教师对于学生的反应对于激发学生进一步学习的欲望具有重大的影响。

    在详细阐述的过程中，教师鼓励学生在正确但是简短的答案上进行进一步的扩展。详细阐述的目的是运用初始答案作为思维的激发物，使学生们都参与到讨论中来。这很可能扩展初始认知水平的反应，或者引导学生至更高层次的思维。无论在哪种情况下，教师和学生都学会了基于初始的答案而进入有意义的讨论中去。

    为了增加在讨论中学生参与的人数·，教师可以转移对另外一个学生问初始问题。很显然，并不是所有的问题都能或是都应该被转移。已经获得正确和完整回答的收敛性性问题不能够被转移。具有多种可能性的发散性问题更容易被转移。

 

教师们能够鼓励和支持学生之间的互动

讨论的最终目标是鼓励学生之间的互动，不过，大部分的学生对于“真正的讨论”几乎没受过什么训练或几乎没有经验。课堂观察者发现，大部分的学生缺少这种经验主要是因为从来没有人鼓励他们这么做。教师的鼓励可以采用精心建模的形式，和传统的教育形式不一样，教师本身成为讨论者，并且在讨论中充分地与学生互动。

在讨论的过程中，我们能给学生提供什么样的具体帮助?很多课堂互动的研究者，包括斯蒂芬·布鲁克菲尔德

    和斯蒂芬·普瑞斯基尔，都提倡对讨论技能的教学。他们提供的一个策略是教给学生一系列“讨论行为”。教师可以将这些行为写在卡片上，并随机分配给学生，引导他们在讨论的过程中练习卡片上的行为。布鲁克菲尔德和普瑞斯基尔提出的代替性的建议如下：

    ●问一个问题或做出评论，表明你对另外一个人所述的内容很感兴趣。

    ●问一个问题或做出评论，鼓励其他人对别人所说的内容做出更详细的阐述。

    ●做出评论，特别强调两个人答案之间的联系，使得这个联系在你的评论中是明确显示的。

    ●运用体态语(可以稍微夸张一点)表明对不同的人所叙述的内容感兴趣。

    ●做出评论，表明你发现另外一个人的观点很有趣或很有用。对于为什么如此进行详尽的描述。

    ●在别人所说的内容上进行补充。清楚地表明你的观点是怎样由别人的观点所引发出来的。

    ●做出评论，至少对别人的观点做出部分的解释。

    ●在合适的时候，要求小组安静一分钟来减慢讨论的节奏，并给予你和其他人时间思考。

    ●找出一种方法来表达你从讨论中所获得启发的感激。尝试详细地解释究竟是什么帮助你更好地进行了理解。

●以尊重和建设性的方式表达你的不同意见。

 

    让学生考虑在讨论中自己应该扮演怎样的角色，这样他们不仅对讨论做出了积极的贡献，而且也发展了新的元认知技能。

    “讨论行为”卡片应该随着时间多次重复使用，这样学生们能够发展和建立在合适的时候运用不同的行为的能力和信心。另外，我们建议在每次讨论结束的时候，帮助学生反思自己的行为。你可以要学生对下面的问题进行回答，可以让他们先写下来。

    ●你对这次课堂讨论贡献了些什么?

    ●你的回答是怎样影响你的同学的?

    ●你从今天的课堂讨论中学到了什么?

    ●将课堂看成一个整体。为了提高课堂讨论的质量，我们可以做些什么?

在个人反思的基础上，你可以组织一次全组的讨论，要求学生回答，并把他们的想法写在黑板上。然后，要求学生就怎样提高讨论的质量分享各自的想法。

 

教师们能够鼓励和支持学生之间的互动

讨论的最终目的是鼓励学生之间的互动；不过，大部分的学生对于“真正的讨论”几乎没受过什么训练或几乎没有经验。课堂观察者发现，大部分的学生缺少这种经验主要是因为从来没有人鼓励他们这么做。教师的鼓励可以采用精心建模的形式，和传统的教育形式不一样，教师本身成为讨论者，并且在讨论中充分地与学生互动。

　　在讨论的过程中，我们能给学生提供什么样的具体帮助？很多课堂互动的研究者，包括斯蒂芬　布鲁克菲尔德和    斯蒂芬·普瑞斯基尔，都提倡对讨论技能的教学。他们提供的一个策略是教给学生一系列“讨论行为”。教师可以将这些行为写在卡片上，并随机分配给学生，引导他们在讨论的过程中练习卡片上的行为。布鲁克菲尔德和普瑞斯基尔提出的代替性的建议如下：

    ●问一个问题或做出评论，表明你对另外一个人所述的内容很感兴趣。

    ●问一个问题或做出评论，鼓励其他人对别人所说的内容做出更详细的阐述。

   　●做出评论，特别强调两个人答案之间的联系，使得这个联系在你的评论中是明确显示的。

    ●运用体态语(可以稍微夸张一点)表明对不同的人所叙述的内容感兴趣。

    ●做出评论，表明你发现另外一个人的观点很有趣或很有用。对于为什么如此进行详尽的描述。

   ●在别人所说的内容上进行补充。清楚地表明你的观点是怎样由别人的观点所引发出来的。

    ●做出评论，至少对别人的观点做出部分的解释。

    ●在合适的时候，要求小组安静一分钟来减慢讨论的节奏，并给予你和其他人时间思考。

    ●找出一种方法来表达你从讨论中所获得启发的感激。尝试详细地解释究竟是什么帮助你更好地进行了理解。

●以尊重和建设性的方式表达你的不同意见。

 

    让学生考虑在讨论中自己应该扮演怎样的角色，这样他们不仅对讨论做出了积极的贡献，而且也发展了新的元认知技能。

    “讨论行为”卡片应该随着时间多次重复使用，这样学生们能够发展和建立在合适的时候运用不同的行为的能力和信心。另外，我们建议在每次讨论结束的时候，帮助学生反思自己的行为。你可以要学生对下面的问题进行回答，可以让他们先写下来。

    ●你对这次课堂讨论贡献了些什么?

    ●你的回答是怎样影响你的同学的?

    ●你从今天的课堂讨论中学到了什么?

    ●将课堂看成一个整体。为了提高课堂讨论的质量，我们可以做些什么?

在个人反思的基础上，你可以组织一次全组的讨论，要求学生回答，并把他们的想法写在黑板上。然后，要求学生就怎样提高讨论的质量分享各自的想法。

    教师还能够怎样鼓励学生与其他人进行互动?约翰·巴里尔在他的著作《开启更多好奇的心灵》中提出了很多实践性建议：

    ●对课桌进行摆放，这样学生能够看见彼此的脸。

    ●鼓励学生彼此进行交流，而不仅仅是和老师交流。

    (为了获得这种效果，教师可以适当地限制举手行为，并且与学生们坐在一起而不是站着或端坐在教'窝忱L  、

    ●留意一些与现行的态度相矛盾的观点。比如，尝试一下角色互换：“你和罗德可以换位思考一下，尝试支持对方的观点怎么样?”

以上只是一些教师可以运用的示范性方法，能够帮助教师打开课堂讨论的大门，带来更多的学生之间的互动。

积极的倾听和对学生的开放带来有效的反馈和详细的阐述

    指导学生进行讨论——同时运用评价标准来指导我们自己的口头反馈——这并不是件容易的事情。这些有挑战性的任务要求我们对学生的回答进行积极的倾听——并对每个学生的回答保持开放的倾听态度。这意味着我们不能仅仅只听见“我们心中的答案”，而要像盾姆士·狄龙所提倡的那样，对学生的答案真正地感兴趣。积极的倾听和开放性中在口头回答和讨论中形成条件性的、可信的、真诚的反馈的首要条件。

    如果希望优质问题能够带来有价值的师生互动行为，那么有效的教师倾听行为是非常重要的。理查德·凯得斯维特及其同事整理了教师倾听行为的七个要素，通过这些方法教师可以用来传达对学生答案的兴趣以及表明学生的看法是重要的：

    1．眼神接触——直视发言的学生，并保持眼神的交流：

2．面部表情——运用一系列合适的面部表情，比如微笑或表现惊奇或兴奋：

    3．体态语——运用体态语，比如手势，以及保持对学生的观点持开放态度的体态：

    4．物理距离——根据教学的情况调整在课堂中的位置，走近发言的学生(或是积极性不高的学生)；

    5．沉默——当学生在发言的时候，保持沉默——不要打断，在学生停止回答后，运用等待时间2。

    6．口头表扬——运用简短的、合适的口头肯定，比如“继续”、“是的”，或者是“我懂了”。

7．总结——在长时间的讨论过程中，重复或解释学生所陈述的主要观点。

 

强化学生行为的最有效的方式是回溯至学生。这种方法——在讨论中尤其有效，当正面反馈和表扬不合时宜的时候——依赖于我们积极的倾听以及对个体学生的关注。

 

    礼貌和尊重为学生接受反馈提供了环境

    这全与尊重相关。如果希望你的学生能够接受你的反馈意见并用它来提高自己的学习，他们必须相信我们像对待学习者和成人一样尊重他们——而且他们必须尊重我们。这听起来很容易——然而，有一些人会说，这很难。

    为了创造一个教师和学生之间充满了尊重气氛的课堂环境，到底需要哪些重要条件?你还记得第一章中我们介绍的六个标准么?其中有两个标准是与尊重有关的。

    ●当我们以认真和尊重的方式倾听时，我们从彼此身上学习。

    ●当我们在讨论的时候，我们表达了尊重，我们从彼此身上学习。

    我们认为对于教师来说，在课堂上塑造尊重气氛的最好方法是践行这两个标准——也就是说，第一，认真并怀着尊重的态度倾听学生的发言：第二，与学生进行讨论，同时让他们知道我们对他们很感兴趣，对于从他们身上学习很感兴趣。这是建立一个充满尊敬气氛的课堂的两个关键原则：积极和充满尊敬地倾听，积极表达对每个学生的兴趣和关注。为了让这些原则能够产生预期的效果，我们必须不断地并认真地坚持下去。

    另外一个通过反馈来建立促进学生学习的氛围的方法是“周到的思虑”。巴瑞尔表达丁“周到的思虑”的两层含义。

“周到的思虑”这个词语的意思包括了我们生活的两个方面：一个是智力的或认知活动；另一个是感觉、态度和性情。因此，“周到的思虑”要求我们作为教育者必须帮助学生认识到他们的态度，其一是作为思考者对于自身的态度(我具有能解决大部分问题的自信么?)，其二是他们对于别人的态度(我对他人的观点具有开放性么?)。如果不考虑认知和情感这两部分的内容，我们在学校会更容易关注智力行为的部分，因为这个方面更容易测量和计划。

    当教师们同时展示了“周到的思虑”的认知和情感两方面的内容时，我们表达了对学生观点和思考方式的开放性。在一个教师和学生都重视情感维度的课堂上，学生们将会对教师和同伴的反馈持有更加开放的态度。

  挑战是使“沉默的三分之二”加入到学习和思考中来

在本章的开头，维吉尼亚表示“安静的课堂，听话的学生”对“大概三分之一的人”起作用。与提问过程的评价／后续阶段相关联的行为——在口头回答(或讨论)中对反馈的适当运用，邀请学生对观点进行深入阐述——这些能够成为激发“剩下的三分之二学生”的催化剂。当教师是在一个充满了积极、尊重氛围的课堂上运用这些方法时，这种情形尤其可能发生，在这样的课堂上，学生能够感到被倾听和被重视。帮助学生对教师的问题做出回答，这要求教师具有大量的教学技巧和使命感；然而，帮助学生建立效能感和自信心从而能够提出自己的问题，这更具有挑战性。在下一章中我们将讨论更主动的学生参与行为。

反思性问题

评估和运用学生的回答：我对每个学生回答都做出了回应吗？

这个自我反思工具包括提醒对学生的问题进行反馈和有效的回应。

提问行为	反思的问题
提供合适的反馈	我给予了什么类型的反馈？ ●     我对正确的回答给予了积极反馈吗？ ●     我适当地运用了表扬策略吗？ ●     我给予学生机会来纠正自己的错误答案了吗？ ●     我保证所有的学生都正确理解了吗？ ●     我给予先进生的后进生同等程度的反馈了吗？
对正确答案的扩展和应用	学生们基于正确答案进行扩展了吗？ ●     我运用并扩展了学生的答案么？我在后面的讲解中提到了学生的回答么？ ●     为了鼓励学生想出其他的正确答案，我对问题进行了转换吗？
引出学生的反应和问题	学生与同伴进行了互动，并提出了问题吗？ ●     在激发学生的互动方面运用了什么样的策略？ ●     在讨论中，学生提出了实质性问题吗？
对相关的理念进行反思	你和你的学生对于下面的理念有何种程度的认同？ ●     当感到困惑或惊奇的时候，学生将提出问题。 ●     分散性思维是很重要的。 ●     并不是所有的问题都只有一个正确的答案。